一、高职高专教育教学质量监控与评价的研究——国外高职高专教育教学质量监控与评价及对我国的启示与借鉴（论文文献综述）
陈慧欣[1]（2021）在《高职院校实践教学质量评价体系构建研究》文中研究表明推进高等职业教育高质量发展,必须把发展高等职业教育作为优化高等教育结构和培养大国工匠的重要方式。2019年国务院颁发的《国家职业教育改革实施方案》提出,要发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用,职业院校应当持续更新并推进顶岗实习、实训条件建设标准等,表明教育质量的评价标准是高职教育质量提升的前提。实践教学作为高职教学中的重要组成部分,是实现高职人才培养目标的重要途径;通过构建可用性更强的高职院校实践教学质量评价体系,调查高职院校实践教学质量的情况,为科学地构建评价体系与提高实践教学质量具有重要意义。本研究通过对文献、政策、师生深入访谈三种材料编码来构建高职实践教学质量评价体系的三级构成要素,再逐步凝练出二级构成要素,最后基于CIPP评价模式形成4个一级构成要素。通过邀请17名专家开展三轮专家咨询与运用层次分析法确定高职院校实践教学质量评价体系各构成要素及权重。评价体系共分两个部分,分别是高职院校实践教学质量评价体系（教师评价体系）与高职院校实践教学质量评价体系（学生评价体系）;教师评价体系共包含4个一级构成要素、15个二级构成要素和42个三级构成要素;学生评价体系共包含4个一级构成要素、7个二级构成要素和23个三级构成要素。再根据教师、学生评价体系分别编制出具有针对性的高职院校实践教学质量评价问卷（教师评价卷）与高职院校实践教学质量评价问卷（学生评价卷）。将研究编制的教师评价卷与学生评价卷付于运用,对广东省内的高职学生及实践教学任课教师进行调查,对回收结果进行描述性统计分析、信效度分析,得到高职院校实践教学质量存在的相关问题,从而根据问题所属的构成要素,为高职院校实践教学质量评价体系构建提出针对性建议;此外,结合评价体系中权重指标较高的构成要素,从而从评价体系的相关主体的角度出发,为高职院校或其他研究者提出评价体系构建的建议,分别有以下四点建议措施:（1）重视对学校在发展定位方面的评价。（2）提高教师培训、经历在评价体系的权重。（3）重视实践教学方法与内容在评价体系中的权重。（4）增强对企业影响学生专业实践能力转化的评价。
王佳玉[2]（2020）在《第三方参与高职院校专业评估指标体系构建研究》文中研究指明长期以来,我国高职院校专业评估主要采用以教育行政管理部门为主的方式进行。这种自上而下的评估模式存在管、办、评不分的严重弊端。第三方参与高职院校专业评估可以加强高职院校与企业、行业之间的联系,打破当前高职人才培养评估工作的困境。因此,全面系统深入研究第三方参与高职院校专业评估的相关理论与实践问题,对于加强和改善我国高等职业院校专业建设,提高我国高等职业教育质量,无疑具有重要的理论意义和现实意义。基于上述背景,本文以第三方参与高职院校专业评估指标体系为研究对象,综合应用了文献研究、调查研究和专家访谈等方法,对第三方参与高职院校专业评估指标体系的构建与实践问题进行了较为全面系统深入地研究。本文的主要研究内容和结论如下:（1）第三方参与高职院校专业评估重要性表现在第三方参与评估能够打破当前高职人才培养评估工作中的困境,形成管、办、评分离的科学管理机制;必要性体现在国内尚缺乏从第三方角度构建的关于高职院校专业评估的标准。（2）基于文献研究、调查研究和专家访谈法,确定了第三方参与高职院校专业评估指标体系的构成要素,具体包括6个一级指标（专业设置、学生、师资队伍、课程建设、实践教学保障条件、专业建设成效）和22个二级指标（专业定位、专业特色、培养目标、人才培养方案、当前学生规模、在校生技能大赛、创新创业、师资数量与结构、教师发展、科研水平、专业带头人、课程体系、教材选用与开发、课程改革、教学经费、实践教学条件、后勤服务保障条件、其他教学条件、学生毕业质量、职业能力考核、社会满意度、社会服务）。通过信效度进行检验,问卷调查量表具有较好的信效度。（3）利用层次分析法计算得出各指标权重,其中一级指标的重要程度依次为:实践教学保障条件（20.41%）、师资队伍（19.87%）、专业建设成效（18.77%）、课程建设（14.81%）、专业设置（13.18%）和学生（12.96%）;并对专家判断矩阵进行了一致性检验,得出一致性比例为0.02,小于一致性的限制0.1,通过一致性检验。用类似的方法,计算得出6个一级指标下各二级指标的权重,均通过了一致性检验。（4）将权重结果进行百分制转化,制作第三方参与高职院校专业评估分值表,形成最终的评估指标体系。本文的创新点如下:（1）从第三方视角尝试构建了高职院校专业评估指标体系。（2）综合运用文献研究、调查研究和专家访谈法,并利用AHP层次分析模型所构建的评估指标体系具有较强的科学性和实用性。本文的不足之处主要体现在专家构成不均匀和缺乏实践检验等方面。
陈沛酉[3]（2019）在《从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究》文中研究说明社会环境的急剧变迁导致发展的不确定性和复杂性日益严峻。这一情形使得“转型”成为各类组织解决危机、谋求生存的不二法则。高等职业院校组织亦是如此。但转型不是对未来的空想式建构,须是站在已有积淀上的优化与完善。因此,亟待从组织的视角和历史的眼光来审视改革开放40年来高职院校转型的过程、要素及逻辑。本研究综合运用文献考察法、历史研究法以及延伸个案法等质性研究方法和基于新制度主义学派的“组织场域”、“制度逻辑”以及伯顿·克拉克创业型大学组织转型理论搭建的分析框架,深入考察了围绕着高职院校组织的诞生与转型所形成的场域关系、转型要素及其中的多重制度逻辑。研究的主要结论如下:首先,本研究基于国家（政府）、行业企业、高职院校以及受教育者及其家庭等多方行动体的核心利益考量,本研究将高职院校毕业生就业问题的发生、变化及解决作为高职院校组织转型的“核心议题”,从而确立了高职院校组织从升本导向到就业导向再到生涯导向的转型历程:（1）升本导向阶段（1980年～2003年）。1980年,“收费、走读、短学期、不包分配”的短期职业大学的相继成立,标志着中国现代高等职业教育的蹒跚起步。而后经由1996年“三改一补”、1997年规范命名、1998年“三教统筹”、1999年高校扩招以及2000年管理权下放等等正式制度供给,以职业大学、职业技术学院、高等专科学科为组织形式的高职院校组织种群获得了数量上的跨越式发展。（2）就业导向阶段（2003年～2010年）。2003年,在扩招后第一届本科毕业生就业之际,高职院校毕业生就业难问题爆发。基于此,中央政府部门确立了职业教育的“就业导向”转型目标,并综合运用择优项目引领示范与人才培养评估等举措,引导建立“地方政府主责、行业企业参与、高职院校实施”的组织转型场域关系。高职院校组织场域行动体对“高职的基本特征是什么、高职应该如何办”达成多项规范性共识:工学结合、校企合作、双师型教师、基于工作过程的课程开发、顶岗实习等等办学观念深入人心。（3）生涯导向阶段（2010年至今）。就业导向组织转型带来了就业率显着提升,但以数字为单一表征方式的一次就业率并不能完全、真正地反映各高校的就业情况。高职院校毕业生在就业质量和职业生涯发展等指标上的表现却不尽如意。高职院校毕业生就业新危机引起高职院校组织场域中的行动体围绕着“提升高等职业教育质量”和“提高职业教育吸引力”为主要内容的内涵式转型策略。在《国家中长期教育发展规划纲要（2010～2020）》顶层设计推动下,地方政府、行业企业和高职院校组织间的互动关系得以制度化,高职院校组织亦与四年制大学重新建立起合作交流。同时,高职院校组织自身开始强调职业素养教育。其次,高职院校组织转型的制度逻辑。在升本导向阶段,受国家政策分层歧视与升格诱导、市场生源选择偏好以及大学理性神话的规范性和模仿性力量等多重逻辑制约下的高职院校选择了模仿本科院校学科教育,即把升为本科院校当做规划目标,把大学课程进行“压缩饼干式”删减、把毕业生“专升本”率高低当做招生噱头的“漂移性”组织生存策略。在就业导向阶段,支配组织场域行动体实现就业导向组织转型的制度逻辑有:“教育为社会主义经济建设服务”、“就业是民生之本”的国家逻辑,“项目驱动”的科层制逻辑,“生源充盈”、“满足企业需求”的市场逻辑以及“职业主义”的教育逻辑。在生涯导向阶段,高职院校组织场域行动体受到“办人民满意的教育”的国家逻辑、“国家推动、地方创新”的科层制逻辑以及“生源危机”、“产业转型升级下的企业新需求”的市场逻辑和教育“成人”逻辑的共同支配。
刁瑜[4]（2018）在《以简驭繁：比利时高等职业教育课程设计研究》文中研究说明如何优化高职教育专业课程设计,是我国高等职业教育教学与课程改革亟待解决的重大命题,亦是本研究的核心问题。该核心问题产生的逻辑如下:课程是人才陪养质量的重要保障,专业课程设计简约化是高职教育专业课程优化的核心。基于对我国高职教育课程设计困境的反思和国际高职课程设计简约化（VLIM）进程的探究,本研究选取高职专业课程设计比较研究这一主题,尝试为我国高职教育课程设计这一研究领域做出一定的理论贡献和实践价值。比利时高等职业教育课程设计研究以“以简驭繁”（LIM）作为高职专业课程设计的逻辑起点,构建基于专业课程从理论到实践的课程设计完备形态,探讨课程设计外在形式简约化与内在实质简约化的融合,尝试借鉴比利时高职课程设计经验,探寻具有我国鲜明职教特色的高职教育专业课程设计新路径。本研究在对核心概念进行界定的基础上,提出两大研究问题:一是比利时高等职业教育课程设计的基本形态是什么,是如何促进高等职业教育发展的?此为对“应然”课程设计命题的追问;二是比利时高等职业教育课程设计的基本经验及对我国高等职业教育课程设计的经验借鉴与有益启示是什么?此为对“实然”课程设计命题的探究。在对相关文献的检索、梳理的基础上,本研究从以简驭繁、高职课程设计、高职课程设计的比较三个方面对国内外代表性研究成果进行综合呈现、解析。对比利时高职专业课程设计进行比较分析,聚焦于外在形式简约化和内在实质简约化的两个维度。其中,形式简约化主要关注高职专业课程设计体系的制度结构;实质简约化则关注高职课程设计自身的优化发展。基于这样的分析逻辑,在第二章中构建了本研究的比较分析框架。首先,依据高职教育课程的发展模式和高职课程设计简约化模式的两条标准,选取了比利时作为本研究的比较对象;其次,根据贝雷迪（G.Z.Bereday,1964）比较教育研究四阶段模型,明确了本研究的两条研究主线:历史分析和切面分析;最后,根据结构功能主义范式,从结构和功能两大维度选取了课程目标、课程内容、课程模式三大基本要素以及高职课程设计简约化（VLIM）,作为本研究比较分析的参照项,并最终构建了高职专业课程设计的比较分析框架。基于比较分析框架,本研究尝试构建一个高度抽象的高职专业课程设计分析模型。在分析模型中,外圈代表高职专业课程设计的外部环境,是指影响高职课程设计的各个利益相关者（如政府、雇主、专业组织、培训机构、教师/培训者、学习者等）以及他们之间的关系;中圈代表高职专业课程设计体系,是指整个高职专业课程设计体系的制度架构;内圈则代表高职专业课程设计体系的核心圈,是指高职专业课程设计体系的三大基本要素。可以说,只有建立了这样一个高度抽象的分析模型,才能保证对比利时高职课程设计的探讨上升至系统层面,且保证其结论使用在同一话语平台,结论也就有了可通性,这样才能在我国高职专业课程设计模型构建这一层面提出有效结论。
吴霞[5]（2017）在《中职学校教学质量内部监测与评价体系研究 ——以重庆市某中职学校为例》文中研究指明中等职业教育是我国教育体系的重要组成部分,负责为社会培养生产服务一线的拥有专业知识、专业技能、职业道德的高素质劳动者。近年来很多城市出现“用工荒”,故国家大力支持职业教育,以促进社会的稳步发展。然而中职学校自身的进步离不开教学质量内部监测与评价的作用,它将直接影响一所学校的管理水平和教学质量。现阶段,职业教育已由粗放式的外延发展转变为提高核心竞争力的内涵式发展,大力提高职业教育质量业已成为职业教育界的共识。中职学校面临教学质量止步不前的困境,提高职业教育质量显得尤为重要和紧迫,教学质量内部监测与评价体系是保障教学质量的重要基础和有力措施。本论文首先介绍了研究背景及意义、国内外研究综述、相关概念、以及理论基础等,运用文献研究的方法查阅近几年来关于职业教育教学质量内部监测、评价、管理、保障、监督等方面的文献、然后运用比较研究的方法分析借鉴部分发达国家职业教育质量管理方面的先进经验,在此基础上用问卷调查的方式对重庆市某中职学校进行个案研究,对该中职学校的全体教师进行随机抽样,通过数据分析获得该校目前在教学质量监测与评价方面的现状。综合运用这些研究方法,探讨中职学校教学质量内部监测与评价体系的建立。
李婧[6]（2016）在《高职高专院校教学质量监控与考试评价体系改革研究》文中研究表明社会经济不断发展,用人单位对人才提出了更高的要求,也对人才机构提出了更严格的标准,尤其是肩负着为社会提供具有专业知识和技能人才的高职高专院校,遇到了前所未有的挑战。为了适应时代发展,培养出符合用人单位要求的高素质专业人才,高职高专院校积极进行了教学质量监控与考试评价体系的构建,以保证教育质量和教育效率。但是,当下的教学质量监控与考试评价体系存在着种种不足,难以适应社会发展的步伐和高职高专院校的教育要求,必须根据实际情况对现有的教学质量监控与考试评价体系进行改革,紧跟时代步伐,构建符合当代教育需求的高职高专院校质量监控与考试评价体系。
吕景泉[7]（2014）在《高等职业教育专业建设实践的研究》文中提出我国高等职业技术教育从边缘走向中心,成为高等教育中的重要力量,从一般系统论来看,高职专业建设本身就是一个动态平衡态的开放的系统,从构成要素上看,高职专业建设以培养高素质高技能可持续发展的人才为目标,包含人才培养目标、人才培养模式、课程体系及课程资源、师资队伍、校内外实训条件、专业教学管理等核心要素。根据职业性原则,高职专业建设与职业具有一致性,一是专业划分的基础与相关职业在职业资格方面所具有的一致性;二是专业培养目标制定的依据与相关职业在职业功能方面所具有的一致性;三是专业教学过程的实施与相关职业在劳动过程、工作环境和活动空间（职业情境）方面所具有的一致性;四是专业的社会认同与相关职业在社会上的地位及其社会价值判断方面所具有的一致性。论文借鉴德国职业技术教育理念,根据专业的系统性和职业性特征,以自动化技术类专业为研究和实践载体,分析我国高等职业教育专业建设的现状及影响其发展的主要因素,从中发现我国高等职业教育专业建设中的不足与差距等,提出“核心技术一体化”专业建设模式,包括四个一体化及支撑体系,即“核心技术课程设置一体化”、“核心技术教学环境一体化”、“核心技术职业资格一体化”和“核心技术顶岗实习一体化”,是从专业的理论和实践教学体系构建、课程结构构建、实践教学基地构建、教材建设、人才培养模式建设、课程建设等方面进行深入的思考、设计、研讨和实践而形成的理念;构建“四层两段一贯穿”课程结构体系,“相互平行、融合交叉”的理论和实践教学体系,实现核心技术与课程设置一体化。以课程模块作为沟通“双证”的纽带,实现学历教育体系与职业资格培训体系的衔接,以职业资格标准为导向,以职业能力为培养核心,实现学历文凭与职业资格的融通。论述“核心技术一体化”专业建设模式的支撑条件,包括与之配套的课程体系与教材建设,实训基地建设及师资队伍的建设。基于“核心技术一体化”的技能大赛赛项和教学资源开发,服务产业升级与社会需求,面向教学改革实际,聚焦综合实训教学,融入行业企业标准,采纳国际通用技术,着眼大赛教学资源转化,引领了全国高职机电类专业综合实训教学改革,支撑了教学改革实践。高等职业教育“核心技术一体化”的专业建设理念,研究总结了一套从毕业生知识-能力-素质结构、产学合作途径、专业教学理论和实践体系、课程结构、课程内容、“双证”课程、教学环境（实训基地）、教材建设、师资队伍建设、技能大赛赛项设计及资源开发、国际化专业标准制订等各方面的有效方法,是高职专业建设和教学中落实以就业为导向、以能力为本位的一种有效途径,是使我国高等职业教育的办学指导思想从“宏观”深入到“中观”和“微观”的一种有效方法,以期为我国高等职业院校的专业建设发展提供借鉴经验。
张雯莉[8]（2014）在《基于PDCA循环理论的高职高专教学质量监控体系改进研究 ——以桂林旅游高等专科学校为例》文中研究表明近几年,随着高职高专教育规模不断扩大,在高等教育中已经占据了半壁江山,成为了高等教育的重要组成部分。高职高专的蓬勃发展加快了高等教育大众化进程,让高等教育体系架构更为丰富,高等职业教育体系框架逐步确立,顺应了人民群众接受高等教育的需求。在招生人数增多、学生的质量逐渐下降的大潮中,高职高专的规模迅速扩大,高等教育的质量和数量之间的矛盾越来越尖锐。同时,扩招带来的教学资源紧张与教学质量的下降也影响着高职高专教育质量。一些高职高专院校一味求大求全,希望早点升格为本科院校,盲目追求数量和规模的发展,忽视教育质量的提高。学校教育的持续发展依赖于质与量的统一,目前我国高职高专教育质量的现状,迫切要求提升教学质量。当前我国的高职高专院校教学质量监控还停留在传统的、仅仅对教师的监控上,没有建立一套完整的教学质量监控体系,因此,基于PDCA循环理论改进高职高专教学质量监控体系这项工作迫在眉睫。在这个背景下,本文以桂林旅游高等专科学校为例,运用PDCA循环理论研究高职高专教学质量监控体系的改进。本文通过文献法、调查法、综合分析法、访谈法等,以高职高专教学质量监控体系为研究对象,以桂林旅游高等专科学校为实证样本,从高职高专教学质量监控的机构和组成人员、教学质量监控的方式、教学质量监控体系的运行等现状进行分析,找出目前高职高专教学质量监控体系存在的主要问题和原因,提出基于PDCA循环理论改进高职高专教学质量监控体系,再将PDCA循环运用到桂林旅游高等专科学校中,收到了较好的效果。全文共分五个部分：第一部分为绪论。主要内容包括选题背景、研究问题,国内外研究现状的综述,研究的思路和方法以及研究的创新和不足。第二部分为基本概念。主要是解释PDCA循环的内涵、循环的步骤和循环的特点,解释质量、教学质量、教学质量监控和教学质量监控体系的概念,为之后的研究提供理论依据。第三部分为高职高专教学质量监控现状与问题分析。本章从高职高专教学质量监控的机构和组成人员、教学质量监控的方式、教学质量监控体系的运行等现状进行分析,发现目前高职高专教学质量监控主要存在以下四个方面的原因：没有建立完善的整体教学质量监控体系、学生学习质量的评价监控体系基本没有建立、重理论课程监控轻实践环节监控、教学质量监控工作缺乏主动性和教师积极性不高,因此提出PDCA循环在教学质量监控中的必要性。第四部分为PDCA循环理论在高职高专教学质量监控体系的改进。主要从计划、实施、检查、处理即P、D、C、A这四个阶段在高职高专教学质量监控体系的应用分析,获得很好的效果。第五部分为实证研究（以桂林旅游高等专科学校为例）。本章介绍桂林旅游高等专科学校的概况,从教学质量监控体系的现状出发,找出学校教学质量监控体系存在的问题：办学条件有待进一步完善、教学质量监控体系的科学性及其运行机制的实用性有待改进、教学质量管理工作需要进一步加强、师资结构仍需进一步优化等。通过PDCA循环理论在桂林旅游高等专科学校教学质量监控体系的运用,对学校教学质量监控体系的改进成效明显,主要表现在推进务实培养工程、人才培养素质显着提高、实训条件进一步提升、师资素质明显提高、教学改革卓有成效。
李亚东[9]（2013）在《我国高等教育外部质量保障组织体系顶层设计》文中认为国际高等教育质量保障运动愈演愈烈,各国从国情出发构建外部质量保障组织体系,并作为政府展示高水平业绩的一种公共责任。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）提出“建立健全教育质量保障体系”、“整合国家教育质量监测评估机构及资源”和“促进管办评分离”等一系列要求。在国际视野下,结合我国现代高等教育体系的特点,把握高等教育管理改革大方向,顶层设计中国特色高等教育外部质量保障组织体系,是全面落实《教育规划纲要》的重要举措和紧迫任务。本文以应用性研究为主,综合运用文献检索、比较研究、案例分析、政策研究等多种研究方法,按照从“管理体制——保障体系——组织架构——机构设置”的研究路径,从利益相关者的角度把握“高等教育质量”内涵,用公共治理的理念审视“质量保障”主体,以组织管理和中介组织的理论来考虑“组织结构和机构设置”,特别是按照我国政府转变职能的大方向,用顶层设计的战略思路构建“组织体系”。即：在重构国家、学校、市场以及政府、中介机构（事业单位）、院校社团和社会行业组织的相互关系时,抓住政府这一矛盾的主要方面,从中央层面政府职能转变及专业机构设置入手,自上而下对组织体系进行设置机构、优化结构、协调功能和建立机制,将理想“蓝图”变成可操作的现实。本文主要由五部分组成,分别取得了一些研究成果：一是在系统梳理我国高等教育质量保障与评估活动的基础上,对各类外部质量保障机构（主要指评估机构）及其行为特征进行分类剖析,分析现行组织体系的存在问题并进行归因；二是选择有代表性的法、俄、美、印、日五国为案例,剖析五国外部质量保障组织结构特征,比较不同管理体制下各国外部质量保障模式及组织体系；三是坚持以系统科学和公共治理、组织管理等理论为指导,正确认识我国行政管理改革走向和现实的制约因素,准确把握构建我国外部质量保障组织体系的基础和条件,借鉴五国的外部质量保障组织体系建设的经验；四是从目标、要素、机制三方面入手,构建“主体多元、形式多样、全程监控”中国特色的高等教育质量保障模式,按照公共治理和管办评分离的思路,顶层设计外部质量保障组织体系的理想模式及机构组合的两种构想；五是结合国情并从实际出发,制定出外部质量保障组织体系建设的“改良型”和“改革型”两套行动方案,对主要保障机构（中央层面）科学设置、合理分工,建立有效运行机制,并切合实际提出若干完善建议。
韦家朝[10]（2012）在《教学质量保障视角下我国高等职业院校学生评教研究》文中研究说明学生评教的本质是学生对能否激发自己学习兴趣和全面发展需要的教师教学活动的价值判断。受招生规模急遽增加等因素的影响,高职院校教学质量令人关注；学生作为教学活动的主要参与者和接受者,理应对教师的教学质量有更多的感受和发言权；在高职院校教学改革的内在惰性矛盾加剧等情况下,学生评教成了保障高职院校教学质量的重要屏障。因此,通过教学质量保障的视角,探究我国高职院校学生评教的改革现状和改革策略,为我国高职院校教学质量保障建设提供理论参考与实践启示,就显得尤为必要。从国内已有文献研究发现,有关学生评教与教学质量保障的逻辑关系,学生评教对教学质量保障的机制等需作深入阐明、反思与探索。据此,形成本文的研究假设是：学生评教是当前我国高职院校教学质量的重要保障：核心研究问题是：学生评教怎样、如何更好地保障教学质量?相关的4个子研究问题是：①教学质量保障是否需要学生评教?②新时期教学质量保障需要什么样的学生评教?③当前我国高职院校学生评教能否满足所需?④我国高职院校学生评教如何改革才能回应该要求?为了深入回答上述问题,本研究应用文献研究法、调查研究法、案例研究法和比较研究法。按照“内因探寻、现状调研、问题归因与改革策略”的研究思路,在戴明（Edwards Deming）博士“PDCA”质量保障方法视角下,秉承实用主义知识观,采取定量与定性相结合的混合研究策略。本研究的主要发现是：（1）从历史发展和中外改革来看,学生评教与高职院校的质量评估之间,并非是“脱离”的,而是“亲密无间”的。质量评估推动了学生评教的开展。学生评教政策、理念等,均体现在质量评估文件中。学生评教体现了国家、学校对教学质量进行管理和保障的意志和期待。（2）学生评教的价值主体是多元的,但其基本的价值主体是教师和学生；学生评教的本质是对能否激发自己学习兴趣和全面发展需要的教师教学活动的评价。学生评教具有激发学生学习兴趣、促进学生全面发展,为教师教学个性张扬与促进教师教学发展提供指南的基本功能。在“PDCA”质量保障视角下,评教指标应坚持“柔性”、“开放”和“多元”的价值取向。（3）根据学生评教的价值选择等依据,我国高职院校学生评教指标应包含激发学生学习兴趣、促进学生全面发展、张扬教师教学个性、促进教师教学发展的核心指标及相应的基本内容。（4）我国高职院校的学生评教主要问题是：①功能缺失,指标失衡：评教目标主要体现了“管理、评定”等功能,在实际运行中“激励”功能被忽视。体现的是以教师为中心的共同特性。②方法简单化和组织形式化倾向：评教管理部门既是组织者也是评价者,评教周期过少,方式过于简单。③有评教,无评价：评价主体单一,缺少评价安排和评价内容。④威严有余,帮扶不足：学生评教结果直接影响教师奖金、晋升和聘用,但学校缺乏帮扶教师改进教学质量的有力有效措施。（5）学生评教在目前我国多数高职院校的教学质量保障中,举足轻重。调研发现,学生评教得分在高职院校教学质量评价总分中所占比重最多达70%；超过半数在50%以上。因此,改革学生评教使其更好地保障教学质量,无论对教师还是对高职院校都意义重大、影响深远。通过综合分析,得出的最终结论是：学生评教应当更好地保障我国高职院校教学质量；为此,需从学生评教的计划完善、过程深化、评价强化和加强反馈等方面进行改革。最终建立以学生为核心主体,以促进学生学习为核心宗旨,以增强教师教学内生力为主要指南,在“PDCA”框架下形成自我完善的学生评教机制,才可能使学生评教达成有效保障教学质量之目的。本研究的主要贡献在于,运用“PDCA”视角研究高职院校的质量保障,系统分析了中外高等职业院校质量评估与学生评教的发展；通过调查研究,揭示了我国高职院校教学质量保障视角下学生评教的现状；通过研究发现有关普适性的、针对不同个案学生评教对教学质量保障作用等问题的研究,还有非常广阔的拓展空间。
二、高职高专教育教学质量监控与评价的研究——国外高职高专教育教学质量监控与评价及对我国的启示与借鉴（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高职高专教育教学质量监控与评价的研究——国外高职高专教育教学质量监控与评价及对我国的启示与借鉴（论文提纲范文）
（1）高职院校实践教学质量评价体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Absrtact |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由和意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题的意义 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究动态 |
| 二、国外研究动态 |
| 第三节 研究内容与方法 |
| 一、研究内容与问题 |
| 二、研究方法与思路 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、实践教学质量 |
| 二、实践教学质量评价 |
| 第二节 CIPP评价模式 |
| 一、CIPP评价模式的含义 |
| 二、CIPP评价模式的要素与特征 |
| 三、CIPP评价模式与实践教学质量评价的契合性 |
| 第三章 高职院校实践教学质量评价的构成要素与体系构建 |
| 第一节 评价体系的理论构建 |
| 一、高职院校实践教学质量评价体系构成要素确立依据 |
| 二、高职院校实践教学质量评价体系构成要素确立原则 |
| 第二节 评价指标的实践选取 |
| 一、文献研究选取指标 |
| 二、政策研究选取指标 |
| 三、实践研究选取指标 |
| 四、评价指标合并与筛选 |
| 第三节 评价体系构成要素的专家法实施 |
| 一、专家咨询问卷的确定 |
| 二、专家咨询实施过程 |
| 三、第一轮专家咨询结果分析 |
| 四、第二轮专家咨询结果分析 |
| 五、评价体系构成要素的确定及其来源 |
| 第四节 实践教学质量评价体系权重确立 |
| 一、构建评价体系层次结构 |
| 二、构成要素的权重计算 |
| 三、构成要素的权重分析 |
| 第四章 高职院校实践教学质量评价体系的验证与分析 |
| 第一节 高职院校实践教学质量评价的调查分析 |
| 一、高职院校实践教学质量评价问卷的编制 |
| 二、高职院校实践教学质量评价问卷的实施 |
| 第二节 高职院校实践教学质量评价问卷的信效度分析 |
| 一、实践教学质量评价体系的信度分析 |
| 二、实践教学质量评价体系的效度分析 |
| 第三节 高职院校实践教学质量评价问卷构成要素分析 |
| 一、实践教学背景评价构成要素分析 |
| 二、实践教学投入评价构成要素分析 |
| 三、实践教学过程评价构成要素分析 |
| 四、实践教学成果评价构成要素分析 |
| 第四节 高职院校实践教学质量构成要素的反映情况 |
| 一、实践教学背景情况 |
| 二、实践教学投入情况 |
| 三、实践教学过程情况 |
| 四、实践教学成果情况 |
| 第五章 高职院校实践教学质量评价体系构建的措施 |
| 第一节 高职院校实践教学质量存在的问题及其启示 |
| 一、学校层面问题及对评价体系构建的启示 |
| 二、教师层面问题对评价体系构建的启示 |
| 三、学生层面问题对评价体系构建的启示 |
| 第二节 高职院校实践教学质量评价体系的权重反映 |
| 一、学校发展定位在背景评价中的权重高 |
| 二、师资队伍建设在投入评价中的权重高 |
| 三、实践教学方法在过程评价中的权重高 |
| 四、企业认可度在成果评价中的权重高 |
| 第三节 高职院校实践教学质量评价体系构建建议 |
| 一、重视对学校在发展定位方面的评价 |
| 二、提高教师培训、经历在评价体系的权重 |
| 三、重视实践教学方法与内容在评价体系中的权重 |
| 四、增强对企业影响学生专业实践能力转化的评价 |
| 第四节 高职院校实践教学质量评价体系研究局限与展望 |
| 一、高职院校实践教学质量评价体系研究局限 |
| 二、高职院校实践教学质量评价体系研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 高职院校实践教学质量评价体系的构成要素咨询(第一轮专家咨询) |
| 附录2 高职院校实践教学质量评价体系的构成要素咨询(第二轮专家咨询) |
| 附录3 高职院校实践教学质量评价体系构成要素权重咨询(第三轮专家咨询) |
| 附录4 高职实践教学质量评价问卷(教师评价问卷) |
| 附录5 高职实践教学质量评价问卷(学生评价问卷) |
| 附录6 高职院校实践教学构成要素访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
（2）第三方参与高职院校专业评估指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 第三方参与高职院校评估的重要性 |
| 1.1.2 第三方参与高职院校评估研究的必要性 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内研究综述 |
| 1.3.2 国外研究综述 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 高职院校 |
| 1.4.2 第三方评估 |
| 1.4.3 高职院校专业评估 |
| 1.4.4 第三方参与高职专业评估指标体系 |
| 2 第三方参与高职院校专业评估指标的研究设计 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 文献研究法 |
| 2.3.2 德尔菲法 |
| 2.3.3 层次分析法 |
| 2.4 研究思路 |
| 2.5 数据处理 |
| 3 第三方参与高职院校专业评估指标体系的方案设计 |
| 3.1 第三方参与高职院校专业评估指标内容 |
| 3.1.1 指标要素选择 |
| 3.1.2 指标内容的确定 |
| 3.2 评估指标体系信效度检验 |
| 3.2.1 信度检验 |
| 3.2.2 效度检验 |
| 3.3 第三方参与高职院校专业评估体系层次分析模型 |
| 3.3.1 模型构建思路 |
| 3.3.2 AHP层次分析模型 |
| 3.4 第三方参与高职院校专业评估指标权重 |
| 3.4.1 第二次问卷调查专家基本信息 |
| 3.4.2 指标权重的计算 |
| 4 第三方参与高职院校专业评估指标体系分析 |
| 4.1 指标内容分析 |
| 4.1.1 一级指标 |
| 4.1.2 二级指标 |
| 4.2 指标权重分析 |
| 4.2.1 一级指标B对目标体系A的权重 |
| 4.2.2 二级指标C对一级指标B的权重 |
| 4.2.3 二级指标C对目标体系A的权重 |
| 4.3 评估分值表的确定 |
| 4.3.1 主要观测点内容 |
| 4.3.2 主要观测点权重 |
| 4.3.3 评估分值表 |
| 4.4 指标体系科学性、合理性和有效性 |
| 4.5 第三方评估的独立性 |
| 4.5.1 评估主体独立性 |
| 4.5.2 评估程序独立性 |
| 5 总结与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :第三方参与高职院校专业评估体系专家咨询表(第一次) |
| 附录二 :第三方参与高职院校专业评估体系专家咨询表(第二次) |
| 附录三 :专家判断矩阵表统计结果 |
| 附录四 :MATLAB计算程序 |
| 附录五 :Matlab计算结果 |
| 致谢 |
（3）从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国内“高校组织转型”相关研究 |
| 二、国外“高校组织转型”相关研究 |
| 三、“高职转型”相关研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 核心概念的界定 |
| 一、高等职业院校 |
| 二、组织转型 |
| 三、就业导向与生涯导向 |
| 第二节 研究方法的选取 |
| 一、文献考察法 |
| 二、历史研究法 |
| 三、延伸个案法 |
| 第三节 分析框架的建立 |
| 一、高职院校组织转型的场域互动与要素变化 |
| 二、高职院校组织转型的制度逻辑 |
| 第四节 篇章结构的安排 |
| 一、高职院校组织转型的“关键节点”:就业问题的变化 |
| 二、高职院校组织转型的阶段划分:从升本到就业再到生涯 |
| 第三章 升本导向下高职院校组织“漂移性”诞生 |
| 第一节 改革开放带来的高校与环境矛盾 |
| 一、数量供给不足造成的人才浪费 |
| 二、结构供给矛盾造成的人才缺失 |
| 第二节 高职院校组织种群的混乱“前世” |
| 一、高职院校的雏形:职业大学的兴起、扩散与分流 |
| 二、“三教统筹”:高职院校组织种群的形成与缓慢发展 |
| 三、1999 年扩招后高职院校组织种群的激增 |
| 第三节 案例院校“升本导向”组织要素的建构 |
| 一、“专升本”目标的形成 |
| 二、领导管理理念与直线职能式组织结构运行 |
| 三、学科本位的人才培养模式 |
| 四、组织文化整合 |
| 第四节 “漂移性诞生”的制度逻辑 |
| 一、高职院校组织诞生与扩散的逻辑 |
| 二、高职院校组织漂移的逻辑 |
| 第四章 就业导向下高职院校组织“规范化”转型 |
| 第一节 “就业难”与“技工荒”的吊诡 |
| 一、“难中之难”:高职院校毕业生就业问题 |
| 二、悖论:“中国制造”下的“技工荒” |
| 第二节 国家引导下的高职院校转型历程分析 |
| 一、转型目标的生成:“以就业为导向” |
| 二、转型项目的启动:“示范校”建设 |
| 三、转型成果的扩散 |
| 第三节 案例院校“就业导向”组织要素的转型 |
| 一、目标使命调整:安心做职教 |
| 二、领导“职教”办学理念形成与组织结构调整 |
| 三、“工学结合、校企合作”的人才培养模式变革 |
| 四、组织文化:新公共管理主义盛行与企业文化融入 |
| 第四节 “规范化转型”的制度逻辑 |
| 一、国家的逻辑 |
| 二、科层制的逻辑 |
| 三、市场的逻辑 |
| 四、教育的逻辑 |
| 第五章 生涯导向下高职院校组织“内涵式”转型 |
| 第一节 “好就业”与“就好业”的新矛盾 |
| 一、目标替代:就业导向异化为就业率导向 |
| 二、就业率导向形成的根源 |
| 第二节 质量观变化与高职院校转型分析 |
| 一、“服务社会需求”的高职院校质量提升运动 |
| 二、“服务学生需求”的精英高职院校实践探索 |
| 三、后示范期组织场域行动体满足双需求的举措 |
| 第三节 案例院校“生涯导向”组织要素的转型 |
| 一、目标使命调整:从“示范”到“优质” |
| 二、领导办学理念更新与组织结构优化 |
| 三、“促进学生生涯发展”的人才培养模式创新 |
| 四、组织文化:自主发展的开放型文化模式 |
| 第四节 “内涵式转型”的制度逻辑 |
| 一、国家的逻辑 |
| 二、科层制的逻辑 |
| 三、市场的逻辑 |
| 四、教育的逻辑 |
| 第六章 结语与展望 |
| 第一节 总结 |
| 一、场域互动关系:高职院校组织转型的“脉络” |
| 二、自主发展探索:高职院校组织转型的“特色” |
| 三、多重制度逻辑:高职院校组织转型的“指南” |
| 第二节 研究创新点、不足与展望 |
| 一、研究创新点 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（4）以简驭繁：比利时高等职业教育课程设计研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 题目解读与核心概念界定 |
| 一、题目解读 |
| 二、核心概念界定 |
| 第二节 研究缘起及意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于“以简驭繁(Less is More,LIM)”极简主义的研究 |
| 二、关于高职教育课程设计的研究 |
| 三、关于高职教育课程设计比较的研究 |
| 四、研究文献简评 |
| 第四节 研究的理论基础 |
| 一、理论依据 |
| 二、研究假设 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究框架 |
| 五、研究创新 |
| 本章小结 |
| 第二章 高职教育课程设计的分析框架 |
| 第一节 高职教育课程设计的必然取向:简约化 |
| 一、简约化与专业课程设计优化 |
| 二、高职课程设计的中心议题:专业课程的简约化 |
| 三、专业课程优化要求课程设计简约化 |
| 第二节 高职教育课程设计简约化的知识观照 |
| 一、课程设计简约化对实践知识的关注 |
| 二、课程设计简约化的新视角:LIM |
| 三、课程设计简约化的核心:VLIM |
| 第三节 高职教育课程设计分析框架的构建 |
| 一、比较对象的选择 |
| 二、分析框架的构建 |
| 本章小结 |
| 第三章 比利时高等职业教育梗概 |
| 第一节 比利时教育体系概览 |
| 一、比利时国家简介 |
| 二、比利时教育体系简况 |
| 三、比利时高等教育体系概况 |
| 第二节 比利时高等职业教育体系概要 |
| 一、比利时高职教育的基本制度与政策框架 |
| 二、比利时高职教育的资助政策与经费来源 |
| 三、比利时高职教育的课程设置与质量监控 |
| 四、比利时高职教育的校企合作与人才培养 |
| 第三节 比利时高等职业教育课程的主要特点 |
| 一、中职教育课程的延续 |
| 二、以劳动力市场为导向 |
| 三、分层级资格证书体系 |
| 四、开放的职后培训途径 |
| 五、以简驭繁的课程设计 |
| 本章小结 |
| 第四章 比利时高职教育课程设计概述 |
| 第一节 比利时高等职业教育的历史演变 |
| 一、萌芽自发阶段(1830独立前) |
| 二、制度规范阶段(1830～1914-1918) |
| 三、质量提升阶段(1945～1970) |
| 四、标准规范阶段(1960～1988) |
| 五、未来发展展望(1989～至今) |
| 第二节 比利时高职教育课程设计的价值取向 |
| 一、技术回归:方法论 |
| 二、目标驱动:以人为本 |
| 三、设计导向:以简驭繁 |
| 第三节 比利时高职教育课程设计的构成要素 |
| 一、高职课程设计中的注册制课程 |
| 二、高职课程设计中的国家职业教育与培训分类 |
| 第四节 比利时高职教育课程设计的实证研究 |
| 一、比利时高职教育课程设计的专业标准 |
| 二、比利时高职教育课程设计的基本原则 |
| 三、比利时高职教育课程设计的质量保障 |
| 四、典型案例解析:三所高职院校的课程设计 |
| 本章小结 |
| 第五章 中比高职教育课程设计的比较分析 |
| 第一节 中比高职教育课程设计的比较 |
| 一、高职课程设计比较分析框架的应用 |
| 二、中、比高职教育课程设计的差异 |
| 三、中、比高职教育课程设计的共性 |
| 第二节 中比高职教育课程设计的经验 |
| 一、协调各方利益相关者 |
| 二、构建制度化设计框架 |
| 三、关注课程设计简约化发展 |
| 本章小结 |
| 第六章 对我国高职教育课程设计的借鉴 |
| 第一节 我国高职教育课程设计梗概 |
| 一、历史演变 |
| 二、设计模式 |
| 三、发展趋势 |
| 第二节 我国高职教育课程设计的主要问题 |
| 一、课程目标的职业性不够 |
| 二、课程内容的操作性不强 |
| 三、课程模式的同质化严重 |
| 第三节 我国高职教育课程设计的改进对策——基于LIM视角 |
| 一、建立“政府一市场”的课程管理机制 |
| 二、确立以学习者为中心的课程设计理念 |
| 三、完善高等职业专业课程体系专业标准 |
| 四、深化高等职业教育的课程与教学改革 |
| 五、借鉴比利时经验中坚守中国文化自信 |
| 本章小结 |
| 第七章 结语 |
| 一、主要研究结论 |
| 二、未来研究展望 |
| 缩略词列表 |
| 参考文献 |
| 附录(APPENDIX) |
| 附录1 比利时高职院校专家访谈函 |
| 附录2 比利时高职院校专业教师访谈提纲 |
| 附录3 比利时高职教育专业大类(生物技术)化学与纺织品模块课程计划课程 |
| 附录4 比利时高职教育专业大类(生物技术)生物技术模块课程表 |
| 附录5 比利时高职教育专业大类(生物技术)化学模块课程表 |
| 附录6 比利时高职教育专业大类(生物技术)化妆品科学模块课程表 |
| 附录7 比利时高职教育专业大类(医疗保健)护理模式模块课程计划 |
| 附录8 比利时高职教育专业大类(医疗保健)老年保健模块课程表 |
| 附录9 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)工商管理高职模块化培训指南(适用至2017年8月31日) |
| 附录10 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)酒店与餐饮管理模块课程计划 |
| 附录11 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)旅游管理模块课程计划(适用至2017年8月31日) |
| 附录12 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)银行、证券金融模块课程计划 |
| 附录13 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)机电学模块课程表 |
| 附录14 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)电子模块课程表 |
| 附录15 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)工业IT模块课程表 |
| 附录16 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)冷却与加热技术模块课程表 |
| 附录17 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)航空技术模块课程表 |
| 附录18 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)机械学模块课程表 |
| 附录19 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)电信技术模块课程表 |
| 附录20 比利时高职教育专业大类(社会工作)骨科缓急药物模块课程表 |
| 附录21 比利时高职教育专业大类(社会工作)图书馆与纪录片信息科学模块课程表 |
| 附录22 比利时高职教育专业大类(社会工作)社会工作模块课程表 |
| 附录23 比利时高职教育专业大类(社会工作)特殊教育模块课程表 |
| 附录24 比利时高职教育专业大类(社会工作)人事管理模块课程表 |
| 附录25 比利时高职教育专业大类(社会工作)高级咨询模块课程表 |
| 附录26 比利时高职教育专业大类(社会工作)社会文化工作模块课程表 |
| 附录27 比利时高职教育专业大类(社会工作)企业联合工作模块课程表 |
| 附录28 比利时高职教育专业大类(社会工作)聋人口译员模块课程表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文及参加的学术活动 |
| 后记(EPILOGUE) |
| 致谢(ACKNOWLEDGEMENT) |
（5）中职学校教学质量内部监测与评价体系研究 ——以重庆市某中职学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 问题的提出与研究意义 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外相关研究综述 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 中等职业学校 |
| 1.3.2 教学质量 |
| 1.3.3 教学质量监测 |
| 1.3.4 教学质量内部监测 |
| 1.3.5 教学质量评价 |
| 1.4 研究目标与内容 |
| 1.4.1 研究的目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 理论基础 |
| 1.6.1 全面质量管理理论 |
| 1.6.2 系统科学理论 |
| 2 中职学校教学质量内部监测与评价的现状与问题分析 |
| 2.1 中职学校教学质量内部监测与评价的现状 |
| 2.2 中职学校教学质量内部监测与评价存在的问题 |
| 2.2.1 教学质量管理的组织机构不够完善 |
| 2.2.2 教学过程管理不到位 |
| 2.2.3 监测信息反馈不得力 |
| 2.2.4 教学质量监测与评价方面的认识不足 |
| 2.2.5 教师对教学质量的监测力度不够 |
| 2.3 中职学校教学质量内部监测与评价存在问题的原因分析 |
| 2.3.1 没有意识到教学质量内部监测与评价体系的重要性 |
| 2.3.2 缺乏建立教学质量内部监测与评价信息系统的认识 |
| 2.3.3 缺乏对教学质量过程管理的监测与评价 |
| 3 重庆市某中职学校教学质量内部监测与评价体系建设 |
| 3.1 该中职学校的概况 |
| 3.2 该中职学校教学质量内部监测与评价的现状调查 |
| 3.2.1 学校对教学质量内部监测与评价的认识 |
| 3.2.2 教学质量内部监测与评价的组织系统 |
| 3.2.3 教学质量内部监测手段 |
| 3.2.4 学生校外实习的监测力度 |
| 3.2.5 教学信息反馈 |
| 3.2.6 教学质量评价方式 |
| 3.3 教学质量内部监测与评价体系建设建议 |
| 3.3.1 加强对教学质量内部监测与评价的认识 |
| 3.3.2 完善教学信息系统 |
| 3.3.3 构建教学质量管理的职能部门 |
| 3.3.4 加强教学质量监测与评价的作用 |
| 4 中职学校教学质量内部监测与评价体系的构建 |
| 4.1 中职学校教学质量目标体系的构建 |
| 4.1.1 教学输入目标 |
| 4.1.2 教学过程目标 |
| 4.1.3 教学输出目标 |
| 4.2 中职学校教学质量组织体系的建设 |
| 4.2.1 教学质量监测与评价需遵循的原则 |
| 4.2.2 教学质量监测与评价的组织体系 |
| 4.3 中职学校教学质量内部监测与评价制度体系的构建 |
| 4.3.1 简报反馈制度 |
| 4.3.2 听课制度 |
| 4.3.3 毕业生就业信息反馈制度 |
| 4.3.4 教学质量评价制度 |
| 4.4 基于互联网+的中职学校教学质量监测信息系统的构建 |
| 4.4.1 互联网技术在教学质量监测中的运用 |
| 4.4.2 构建基于互联网+的中职学校教学质量内部监测与评价平台 |
| 4.5 教学过程质量监测体系的构建与应用 |
| 4.5.1 教学条件的监测 |
| 4.5.2 教学实施过程的监测 |
| 4.5.3 教学结果的监测 |
| 4.5.4 教学过程质量监测的作用 |
| 4.6 教学质量监测与评价的反馈与应用 |
| 4.6.1 注重反馈的及时性和方式方法 |
| 4.6.2 反馈内容应该客观真实 |
| 4.6.3 运用反馈成果服务教学 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附件A：中职学校教学质量调查问卷 |
| 附录B：作者攻读硕士学位期间发表论文及科研情况 |
| 致谢 |
（6）高职高专院校教学质量监控与考试评价体系改革研究（论文提纲范文）
| 一高职高专教学质量监控与考试评价体系 |
| 二高职高专教学质量监控与考试评价体系的建设现状 |
| 三高职高专院校教学质量监控与考试评价体系改革的原则 |
| (一)坚持科学合理的原则 |
| (二)坚持全面与重点结合的原则 |
| (三)坚持可行性原则 |
| (四)坚持全员参与原则 |
| 四高职高专院校教学质量监控与考试评价体系改革的措施 |
| (一)建立听课制度 |
| (二)建立督导制度 |
| (三)建立教学检查制度 |
| (四)建立评教制度 |
| 五结语 |
（7）高等职业教育专业建设实践的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 高等职业教育专业建设综述 |
| 1.2.1 已有研究的主要内容综述 |
| 1.2.2 已有研究的评价 |
| 1.2.3 笔者所做的研究与实践 |
| 1.3 本文的研究思路和研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.4 本文的基本框架与创新 |
| 1.4.1 基本框架 |
| 1.4.2 创新之处 |
| 第二章 高等职业院校专业建设的理论基础 |
| 2.1 高职院校专业建设的系统观 |
| 2.1.1 一般系统论 |
| 2.1.2 开放系统 |
| 2.1.3 专业建设的系统属性 |
| 2.1.4 实施专业建设的系统优化 |
| 2.2 高职院校专业建设的职业观 |
| 2.2.1 职业的特征 |
| 2.2.2 专业的职业性特征 |
| 2.3 高职院校专业建设的人才观 |
| 2.4 高职院校专业教学模式的情境观 |
| 第三章 国外职业院校专业建设的经验与借鉴 |
| 3.1 澳大利亚TAFE教育中的专业建设的启示与借鉴 |
| 3.1.1 基于职业资格证书的专业人才培养目标 |
| 3.1.2 以国家教育资格框架为基准详实统一的专业教学体系 |
| 3.2 加拿大职业教育专业建设的启示与借鉴 |
| 3.2.1 专业课程设置与市场需求相结合 |
| 3.2.2 校内教师与行业教师相结合 |
| 3.2.3 以能力为培养中心的CBE教学模式 |
| 3.3 新加坡职业教育专业建设的启示与借鉴 |
| 3.3.1 创建“经验积累与分享” |
| 3.3.2 以市场为导向的课程与持续不断的专能开发 |
| 3.4 德国职业教育专业建设的启示与借鉴 |
| 3.4.1 德国高等专科学院人才培养模式 |
| 3.4.2 德国高等专科学院的课程模式 |
| 3.4.3 德国高等专科学院的师资队伍 |
| 3.4.4 德国高等专科学院的产学结合表现形式 |
| 3.4.5 德国职业教育中的“关键能力”培养 |
| 第四章 高职专业建设现状分析 |
| 4.1 高等职业教育专业发展现状 |
| 4.1.1 全国高职高专进行了专业教学改革试点工作 |
| 4.1.2 高职高专教育专业设置有了统一的管理 |
| 4.1.3 专业建设的内涵不断的丰富 |
| 4.2 高等职业教育专业建设的成就 |
| 4.3 高等职业教育专业建设面临的问题 |
| 第五章 高职专业建设的新策略 |
| 5.1“核心技术一体化”专业建设理念 |
| 5.2“核心技术一体化”专业建设模式的构建 |
| 5.2.1 服务于“核心技术一体化”专业建设模式的课程结构体系 |
| 5.2.2 服务于“核心技术一体化”专业建设模式的理论和实践教学体系 |
| 5.2.3“核心技术一体化”专业建设模式的实施 |
| 5.2.4 服务于“核心技术一体化”专业建设模式的校内外实训条件 |
| 5.2.5 服务于“核心技术一体化”专业建设模式的教材建设 |
| 5.2.6 服务于“核心技术一体化”专业建设模式的师资队伍建设 |
| 5.3 基于“核心技术一体化”赛项设计与资源开发 |
| 5.3.1 赛项设计及其教学资源开发解决的教学问题 |
| 5.3.2 赛项设计与开发的模式、路径 |
| 5.3.3 赛项教学资源开发模式 |
| 5.4“核心技术一体化”专业建设模式的价值、特色与创新 |
| 第六章 建设国际化高职教育专业教学标准 |
| 6.1 专业教学标准质的规定性 |
| 6.1.1 对专业教学标准的认识 |
| 6.1.2 对国际化专业教学标准的理解 |
| 6.2 国际化高职教育专业教学标准的建设路径和教学支撑 |
| 6.2.1 建设路径分析 |
| 6.2.2 教学实践支撑 |
| 6.3“核心技术一体化”国际化综合要素融合实施专业建设的实践 |
| 第七章 基于“核心技术一体化”专业建设解决方案的实例研究 |
| 7.1 生产过程自动化技术专业建设规范框架 |
| 7.1.1 专业建设指导思想 |
| 7.1.2 专业人才需求调研 |
| 7.1.3 职业岗位能力分析 |
| 7.1.4 专业建设标准 |
| 7.2 生产过程自动化技术专业课程建设规范 |
| 7.2.1 专业课程体系 |
| 7.2.2 专业核心课程及标准 |
| 7.3 生产过程自动化技术专业师资配置标准 |
| 7.3.1 任职资格 |
| 7.3.2 师资配置 |
| 7.3.3 师资队伍建设主要途径 |
| 7.4 生产过程自动化技术专业实训基地建设标准 |
| 7.4.1 校内实训基地建设 |
| 7.4.2 校外实训条件配置 |
| 7.5 生产过程自动化技术专业教学模式指导意见 |
| 7.5.1 课程教学目标 |
| 7.5.2 课程教学操作程序 |
| 7.5.3 课程教学活动程序 |
| 7.5.4 课程教学实现条件 |
| 7.5.5 评价方法 |
| 7.5.6 技能大赛方案 |
| 第八章 全文总结与研究展望 |
| 8.1 全文总结 |
| 8.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（8）基于PDCA循环理论的高职高专教学质量监控体系改进研究 ——以桂林旅游高等专科学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 研究的目的 |
| 1. 研究的目的 |
| 2. 研究的意义 |
| (三) 文献综述 |
| 1. 国内研究现状 |
| 2. 国外研究现状 |
| (四) 研究的思路、创新和不足 |
| 1. 研究的思路 |
| 2. 研究的方法 |
| 3. 创新和不足之处 |
| 一、基本概念 |
| (一) PDCA循环理论 |
| 1. PDCA循环理论的内涵 |
| 2. PDCA循环的步骤 |
| 3. PDCA循环的特点 |
| (二) 教学质量理论 |
| 1. 质量 |
| 2. 教学质量 |
| (三) 教学质量监控理论 |
| 1. 教学质量监控 |
| 2. 教学质量监控体系 |
| 二、高职高专教学质量监控现状与问题分析 |
| (一) 高职高专教学质量监控的基本现状 |
| 1. 教学质量监控的机构和组成人员 |
| 2. 教学质量监控的方式 |
| 3. 教学质量监控体系的运行 |
| 4. 教学质量评估重点偏向外部 |
| (二) 教学质量监控存在的问题分析 |
| 1. 高职高专教学质量监控存在的主要问题 |
| 2. 高职高专教学质量监控存在问题的原因分析 |
| (三) PDCA循环在教学质量监控中的必要性 |
| 1. 优化高职高专院校教学管理的必然要求 |
| 2. 高职高专院校人才培养质量的必然要求 |
| 3. 高职高专院校发展的必然要求 |
| 三、PDCA循环理论在高职高专教学质量监控体系中的改进 |
| (一) 高职高专教学质量监控体系计划与目标设定的应用分析(P阶段) |
| 1. 教学目标 |
| 2. 制度标准 |
| (二) 高职高专教学质量监控体系指导与强化的应用分析(D阶段) |
| 1. 对学校的教学计划、专业设置进行监控 |
| 2. 教学过程的监控 |
| 3. 教学结果监控 |
| (三) 高职高专教学质量监控体系考核与回报的应用分析(C阶段) |
| 1. 教学督导室检查与评价 |
| 2. 教师教学信息检查与反馈 |
| 3. 学生教学信息员 |
| (四) 高职高专教学质量监控体系诊断与提高的应用分析(A阶段) |
| 1. 改进 |
| 2. 完善 |
| 四、实证研究(以桂林旅游高等专科学校为例) |
| (一) 桂林旅游高等专科学校教学质量监控体系概况 |
| 1. 学校概况 |
| 2. 桂林旅游高等专科学校教学质量监控体系现状 |
| 3. 桂林旅游高等专科学校教学质量监控体系存在的问题 |
| (二) PDCA循环理论在桂林旅游高等专科学校教学质量监控体系的运用 |
| 1. 明确需要PDCA循环改进的项目——P |
| 2. 确定改进措施,实施改进方案——D |
| 3. 对改进的结果进行检查——C |
| 4. 运用PDCA循环不断改进教学质量——A |
| (三) 桂林旅游高等专科学校教学质量监控体系改进的评价 |
| 1. 推进务实培养工程 |
| 2. 人才培养素质显着提高 |
| 3. 实训条件进一步提升 |
| 4. 师资素质明显提高,教学改革卓有成效 |
| 结束语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间发表论文 |
| 致谢 |
（9）我国高等教育外部质量保障组织体系顶层设计（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 质量保障：从政府控制走向公共治理 |
| 第一节 问题提出和研究意义 |
| 一、 研究背景及问题提出 |
| 二、 研究界定和现实意义 |
| 第二节 文献综述与术语使用 |
| 一、 国外相关研究 |
| 二、 国内相关研究 |
| 三、 相关概念争论与术语使用 |
| 第三节 研究设计及内容框架 |
| 一、 研究的视角与方法 |
| 二、 研究的技术路径 |
| 三、 研究的主要问题和内容框架 |
| 第一章 我国高等教育外部质量保障组织体系现实状况 |
| 第一节 我国高等教育大众化与外部质量保障实践 |
| 一、 我国多样性高等教育大众化与多主体管理体制改革 |
| 二、 我国高等教育大众化质量问题及外部质量保障举措 |
| 三、 我国高等教育外部质量保障的体制建设及历史沿革 |
| 第二节 我国各类评估专业机构的建立与运作 |
| 一、 各类评估专业机构产生的背景透视 |
| 二、 各类评估专业机构的设置与运作 |
| 第三节 我国外部质量保障组织体系的存在问题与分析 |
| 一、 我国现行外部质量保障体系的基本特征 |
| 二、 我国各类外部质量保障机构行为特征及存在问题 |
| 三、 我国外部质量保障组织体系的现实问题及归因 |
| 第二章 五国高等教育外部质量保障组织体系比较研究 |
| 第一节 五国外部质量保障组织体系的全面透视 |
| 一、 法国高等教育外部质量保障及组织结构 |
| 二、 俄罗斯高等教育外部质量保障及组织结构 |
| 三、 美国高等教育外部质量保障及组织结构 |
| 四、 印度高等教育外部质量保障及组织结构 |
| 五、 日本高等教育外部质量保障及组织结构 |
| 第二节 五国外部质量保障体系的比较分析 |
| 一、 五国外部质量保障体系要素分析 |
| 二、 五国外部质量保障体系的机制与模式分析 |
| 第三节 五国外部质量保障组织体系比较分析 |
| 一、 五国外部质量保障组织体系特性分析 |
| 二、 五国外部质量保障机构类别分析 |
| 第三章 构建我国高等教育外部质量保障组织体系的基础条件 |
| 第一节 构建我国外部质量保障组织体系的理论基础 |
| 一、 有关行政管理体制改革理论 |
| 二、 有关质量保障组织构建理论 |
| 三、 有关顶层设计的战略思维与方法论 |
| 第二节 构建我国外部质量保障组织体系的现实基础 |
| 一、 构建我国外部质量保障组织体系的现实条件 |
| 二、 我国外部质量保障组织体系发展的制约因素 |
| 第三节 国外外部质量保障组织体系建设的可鉴经验 |
| 一、 国外外部质量保障组织体系建设的经验 |
| 二、 对我国构建外部质量保障组织体系的启示 |
| 第四章 我国高等教育外部质量保障组织体系的整体设计 |
| 第一节 我国外部质量保障组织体系顶层设计的基本思路 |
| 一、 顶层设计我国外部质量保障组织体系的前提条件 |
| 二、 顶层设计我国外部质量保障组织体系的总体构想 |
| 第二节 我国外部质量保障的策略及模式构建 |
| 一、 我国外部质量保障要素抉择策略 |
| 二、 中国特色外部质量保障模式构建与运作 |
| 第三节 促进管办评分离的外部质量保障组织架构 |
| 一、 促进管办评分离的基本思路和策略 |
| 二、 促进管办评分离的外部质量保障组织结构设计 |
| 第五章 我国高等教育外部质量保障组织体系建设的实施 |
| 第一节 我国外部质量保障组织体系建设行动方案 |
| 一、 改良型外部质量保障组织体系建设方案 |
| 二、 改革型外部质量保障组织体系建设方案 |
| 第二节 我国外部质量保障组织体系的有效运作 |
| 一、 各类外部质量保障机构的行为规范 |
| 二、 外部质量保障组织体系的运行机制 |
| 第三节 我国外部质量保障组织体系的完善建议 |
| 一、 加强政府对高等教育外部质量保障的主导 |
| 二、 深化事业性教育评估专业机构的改革与发展 |
| 三、 鼓励学术性机构和专业团体参与质量保障 |
| 四、 支持行业性机构开展专业认证 |
| 五、 规范社会性组织大学排行活动 |
| 六、 支持各类机构在国际组织中发挥积极作用 |
| 附录一：我国高等教育质量保障与评估有关法律规定和政策一览表 |
| 附录二：全国教育评估专业机构设置与运作一览表 |
| 附录三：全国高等教育质量保障与评估机构协作会 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）教学质量保障视角下我国高等职业院校学生评教研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 三、综合评价 |
| 第三节 研究的思路和方法 |
| 一、研究问题与内容 |
| 二、基本概念 |
| 三、研究思路与方法 |
| 四、研究框架与结构 |
| 第二章 内涵体系：高等职业院校教学质量保障 |
| 第一节 高等职业院校教学质量保障的内涵 |
| 一、高等职业院校教学质量保障的目标与内涵 |
| 二、高职院校教学质量保障的特征 |
| 第二节 高等职业院校教学质量保障的体系 |
| 一、高等职业院校教学质量保障体系的内容 |
| 三、高等职业院校教学质量保障体系与学生评教体系 |
| 本章小结 |
| 第三章 研究视角：高等职业院校学生评教研究的教学质量保障视角 |
| 第一节 教学质量保障的视角 |
| 一、全面保障：“TQM”视角 |
| 二、螺旋上升：“PCI”视角 |
| 三、持续改进：“PDCA”视角 |
| 第二节 比较与应用 |
| 一、“PDCA”视角的优势 |
| 二、“PDCA”视角在质量保障领域中的应用 |
| 三、“PDCA”视角的局限 |
| 第三节 “PDCA”视角的价值标准 |
| 本章小结 |
| 第四章 改革探索：高等职业院校质量评估与学生评教的发展 |
| 第一节 高等职业院校的质量评估 |
| 一、我国高等职业院校的质量评估 |
| 二、美国社区学院的质量评估 |
| 三、澳大利亚TAFE机构的质量评估 |
| 四、中外高等职业院校质量评估的特点分析 |
| 第二节 高等职业院校的学生评教 |
| 一、我国高等职业院校的学生评教 |
| 二、美国社区学院的学生评教 |
| 三、澳大利亚TAFE机构的学生评教 |
| 四、中外高等职业院校学生评教的特点分析 |
| 第三节 我国高等职业院校质量评估与学生评教的发展 |
| 一、我国高等职业院校质量评估与学生评教的发展 |
| 二、美国社区学院质量评估与学生评教的发展 |
| 三、澳大利亚TAFE机构质量评估与学生评教的发展 |
| 四、中外高等职业院校质量评估与学生评教的发展综合分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 现状调研：教学质量保障视角下的我国高等职业院校学生评教 |
| 第一节 调研目的、对象与设计 |
| 一、调研目的、对象 |
| 二、调研设计 |
| 第二节 江苏3所高等职业院校学生评教现状 |
| 一、学生评教的计划 |
| 二、学生评教的实施 |
| 三、学生评教的评价 |
| 四、学生评教的反馈 |
| 第三节 广西3所高等职业院校学生评教现状 |
| 一、学生评教的计划 |
| 二、学生评教的实施 |
| 三、学生评教的评价 |
| 四、学生评教的反馈 |
| 第四节 两省学生评教综述 |
| 一、师生总体评价 |
| 二、两省综合分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 问题归因：我国高等职业院校学生评教与教学质量保障 |
| 第一节 我国高等职业院校学生评教的主要问题 |
| 一、功能缺失,指标失衡 |
| 二、方法简单化和组织形式化 |
| 三、有评教,无评价 |
| 四、威严有余,帮扶不足 |
| 第二节 原因分析 |
| 一、学生评教计划中的“偏差” |
| 二、学生评教执行不到位 |
| 三、学生评教评价薄弱 |
| 四、学生评教反馈缺失 |
| 本章小结 |
| 第七章 异域借鉴：美国社区学院学生评教对教学质量保障的探索 |
| 第一节 美国社区学院及其教学质量保障体系 |
| 一、美国社区学院发展概况 |
| 二、美国社区学院教学质量保障体系 |
| 三、选择案例的理由 |
| 第二节 圣巴巴拉城市学院的学生评教 |
| 一、学生评教的计划 |
| 二、学生评教的实施 |
| 三、学生评教的评价 |
| 四、学生评教的反馈 |
| 第三节 圣华金三角洲社区学院的学生评教 |
| 一、学生评教的计划 |
| 二、学生评教的实施 |
| 三、学生评教的评价 |
| 四、学生评教的反馈 |
| 第四节 摩圣安东尼奥学院的学生评教 |
| 一、学生评教的计划 |
| 二、学生评教的实施 |
| 三、学生评教的评价 |
| 四、学生评教的反馈 |
| 第五节 特点与经验：美国加州社区学院学生评教对教学质量的保障 |
| 一、圣巴巴拉城市学院学生评教的特点与经验 |
| 二、圣华金三角洲社区学院学生评教的特点与经验 |
| 三、摩圣安东尼奥学院学生评教的特点与经验 |
| 本章小结 |
| 第八章 指标构建：我国高等职业院校学生评教的价值标准与核心指标 |
| 第一节 学生评教的本质 |
| 一、学生评教的价值主体 |
| 二、学生评教的本质 |
| 第二节 学生评教的价值标准 |
| 一、两种对立的学生评教观 |
| 二、学生评教的价值标准 |
| 三、“PDCA”视角下学生评教的价值取向 |
| 第三节 学生评教的功能 |
| 一、学生评教的功能观 |
| 二、学生评教的基本功能 |
| 第四节 学生评教的指标 |
| 一、学生评教指标的价值选择 |
| 二、学生评教的核心指标 |
| 本章小结 |
| 第九章 对策建议：保障教学质量、改进我国高等职业院校学生评教 |
| 第一节 完善学生评教计划 |
| 一、遵循“持续改进”的质量保障理念 |
| 二、明确“为了什么和为了谁”的评教本质与价值 |
| 三、完善促进“发展与对话”的评教功能 |
| 第二节 深化学生评教过程 |
| 一、增加多元主体 |
| 二、延长评教期限 |
| 三、细化评教方式 |
| 第三节 强化学生评教评价 |
| 一、开放评价渠道 |
| 二、促进交流协商 |
| 三、及时检查分析 |
| 第四节 加强学生评教反馈 |
| 一、意见具体化 |
| 二、重在激励,加强指导 |
| 三、避免“两种倾向” |
| 本章小结 |
| 第十章 结论与展望 |
| 一、研究回顾 |
| 二、主要研究结论 |
| 三、研究主要贡献 |
| 四、研究局限 |
| 五、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A：高等职业院校学生评教现状与改革调查问卷(学生版) |
| 附录B：高等职业院校学生评教现状与改革调查问卷(教师版) |
| 附录C：高等职业院校学生评教现状与改革访谈提纲(学生版) |
| 附录D：高等职业院校学生评教现状与改革访谈提纲(教师/管理人员版) |
| 附录E：攻读博士学位期间的科研经历与成果 |
| 后记 |
四、高职高专教育教学质量监控与评价的研究——国外高职高专教育教学质量监控与评价及对我国的启示与借鉴（论文参考文献）
- [1]高职院校实践教学质量评价体系构建研究[D]. 陈慧欣. 广东技术师范大学, 2021(12)
- [2]第三方参与高职院校专业评估指标体系构建研究[D]. 王佳玉. 四川师范大学, 2020(08)
- [3]从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究[D]. 陈沛酉. 天津大学, 2019(01)
- [4]以简驭繁：比利时高等职业教育课程设计研究[D]. 刁瑜. 厦门大学, 2018(06)
- [5]中职学校教学质量内部监测与评价体系研究 ——以重庆市某中职学校为例[D]. 吴霞. 重庆师范大学, 2017(01)
- [6]高职高专院校教学质量监控与考试评价体系改革研究[J]. 李婧. 教育现代化, 2016(26)
- [7]高等职业教育专业建设实践的研究[D]. 吕景泉. 天津大学, 2014(08)
- [8]基于PDCA循环理论的高职高专教学质量监控体系改进研究 ——以桂林旅游高等专科学校为例[D]. 张雯莉. 广西师范大学, 2014(10)
- [9]我国高等教育外部质量保障组织体系顶层设计[D]. 李亚东. 华东师范大学, 2013(05)
- [10]教学质量保障视角下我国高等职业院校学生评教研究[D]. 韦家朝. 南京大学, 2012(05)