一、地理教育与可持续发展教育（论文文献综述）
钱春富[1]（2021）在《怒江州区域教育可持续发展研究 ——地理学的视角》文中研究表明
王思源[2]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中指出实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
杨柳[3]（2020）在《地理教科书问题中地理空间思维渗透性评价 ——以沪教版地理2教科书为例》文中研究表明地理空间思维是中学生必备素养,也是地理学科核心素养的重要组成。地理教科书是课程学习的主要材料,是渗透地理空间思维的重要载体;且问题能激发学生思维,故研究地理空间思维在地理教科书问题中渗透情况,有助于在认知问题的基础上培养地理空间思维。分类法是检验地理空间思维渗透情况的有效衡量方法,但国内学界对地理空间思维的分类尚无定论。因而开发地理空间思维分类体系,以此来评估地理教科书问题对地理空间思维的渗透情况,具有重要研究价值。研究过程及结论如下:首先,本文基于国内外已有研究,结合效度检验、专家咨询、分类体系修订,建构了效度良好的本土化地理空间思维分类体系。为地理空间思维的分类、剖析地理问题渗透的地理空间思维等理论和实践研究,提供了操作性较强的分析支架。其次,选取最新沪教版高中地理必修课程地理2教科书为样本,以书中问题为研究对象（共计214个问题）,并借助此分类体系进行编码分析。在编码员信度检验达标的基础上,进行正式编码。根据编码结果获取各题项在各类别的频数分布,分单元和栏目,评估地理教科书问题在渗透地理空间思维上的倾向性和差异。主要通过皮尔森卡方检验、费舍尔精确检验、Post hoc testing检验、百分比等进行相关性和差异比较。分单元比较,得出各单元中的问题具有如下特点:（1）均侧重考查地理空间综合概念,但具体考查类别存在显着差异。“区域发展战略”单元不倾向于考查非空间概念;“环境问题与可持续发展”单元倾向于考查非空间概念,不倾向于考查地理空间综合概念,且差异存在统计学意义。（2）考查地理空间推理类别较为多元,“产业区位选择”单元差异显着。“产业区位选择”单元不倾向于考查“处理”过程,倾向于考查“输出”过程,且差异具有统计学意义。（3）考查地理空间表征各有侧重,言语表征、传统地理表征占优势。“人口”单元倾向于考查传统地理表征;“城镇和乡村”单元不倾向于考查言语表征,倾向于考查实景表征、虚拟表征;“产业区位选择”单元倾向于考查言语表征,且差异具有统计学意义。分栏目比较,得出各栏目中的问题具有如下特点:（4）均侧重考查地理空间综合概念,且具体考查类别无显着差异。（5）侧重考查高阶推理过程,且具体考查类别无显着差异。（6）考查地理空间表征侧重不一,且具体考查类别存在显着差异。“问题导引”栏目不考查地理空间表征的问题偏多,且考查传统地理表征的问题偏少;“探究”栏目倾向于考查言语表征;“活动”栏目倾向于考查传统地理表征;“主题练习”栏目,不考查地理空间表征的问题偏少,且倾向于考查传统地理表征;“复习思考”栏目不考查地理空间表征的问题偏多;“实践活动”栏目倾向于考查地理新技术表征,且差异具有统计学意义。最后,基于地理空间思维分类体系,开发了借助问题辅助地理空间思维培养的教学模式,并提供了教学示例,为地理教育者在把握教科书问题对地理空间思维渗透情况的背景下,以问题为载体,参照教学模式,落实地理空间思维的培养,提供可操作性的路径。
陈柳[4]（2020）在《基于人地协调观的乡土地理课程资源开发 ——以武汉市黄孝河为例》文中研究说明随着新课改的推进和地理核心素养的推行,乡土地理和人地协调观在地理课程中的地位越来越重要。此外近年来水污染和水资源短缺的问题越来越严重,也使开展水资源的教学迫在眉睫。因此笔者将人地协调观的培养和乡土地理课程资源开发结合起来,通过创设真实的河流沿岸人地关系情境来将武汉市黄孝河开发为乡土地理课程资源。本研究采用文献研究法、问卷调查法和分析归纳法等方法进行研究。首先,查阅文献,对国内外乡土地理课程资源和人地协调观的历史沿革和培养状况进行了梳理和论述,并确定了本文的理论基础。其次,进行问卷调查1,了解全国一线教师对于乡土地理课程资源开发和人地协调观培养的现状,并结合武汉市乡土地理课程资源开发的问卷调查2,进行了本次黄孝河乡土地理课程资源开发的可行性分析。之后,结合文献研究和问卷调查的结果,分析归纳出本次基于人地协调观的乡土地理课程资源开发的原则和策略。并以培养学生的人地协调观为目标,开发武汉市黄孝河为乡土地理课程资源。最后,总结本文的主要研究结论、不足和展望。通过问卷调查1,从教师对于乡土地理课程资源和人地协调观的了解程度、开发程度、开发的方法和原则、存在的困难和其他的困惑及意见5个维度得出结论:①老师们对乡土地理课程资源的了解不够深入,但是正在熟悉和认可它的地位;②乡土地理课程资源来源广泛、形式多样,但是开发较为繁琐,因此在开发时要遵循一定的原则和方向,根据地域特点开发;③老师们表示对人地协调观较为熟悉并认为乡土地理课程资源适合用于培养学生的人地协调观;④课标为培养学生人地协调观最重要的标准;⑤老师们希望多方向培养学生的人地协调观但其较为虚无、难以评价,因此在培养时要着重关注有效性和评价性这两个难点。根据研究结果,确定本次人地协调观下的乡土地理课程资源开发的原则和策略,分别是:（1）科学性与紧跟时代原则、地理性与地方发展原则、乡土性与贴近生活原则、实践性与可操作性原则、多样性与目标导向原则和补充性与难易适度原则。（2）开发策略:三类课程内容兼顾;开发指向,体现地理核心素养培养;开发形式,创设真实情境体现具身学习;开发环节,问题导向深化人地协调观和开展过程,体现小组探究活动。本次以培养学生的人地协调观为目标,以黄孝河流域城市化过程中沿岸人地关系和环境变化为切入点,开发的乡土地理课程资源主要内容为:①地图定位,制作黄孝河流域图了解附近人地现状;②材料阅读,探究黄孝河沿岸城市化过程中人地关系演变;③实践案例:小组合作考察黄孝河人地关系实况;④题目练习,评价学生人地协调观培养效果。
原嘉琪[5]（2019）在《高中地理教学中人地协调观培养研究》文中研究表明当今世界,在巨大的人口压力下,人地关系日趋紧张,环境问题层出不穷,要想缓解人地矛盾,急需树立公民正确的环境意识和正确的人地关系思想。地理核心素养是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力,而人地协调观作为地理核心素养的重要组成部分,有助于人们更好地分析、认识和解决人地关系问题,成为和谐世界的建设者。高中正值学生人生观、价值观、世界观形成的重要阶段,树立正确的人地关系,培养对环境有责任感、使命感的公民就显得尤为必要。本文以“人地协调观”、“地理核心素养”为关键词,搜索相关文献了解当前人地协调观的培养现状。从人地协调观内涵入手,对教材中涉及的人地协调观进行分析,指出教材中涉及的人地协调观,并进一步构建人地协调观培养的观察量表,对人地协调观培养现状进行调查和分析。通过借助“一师一优课一课一名师”国家教育资源公共服务平台搜索高中地理教学课堂实录以及登录中国知网获取高中地理教学设计作品,采用课堂观察和作品分析的方法,发现高中地理教学中人地协调观的培养现状并指出原因以提出相应培养策略。最后设计《农业区位因素》一节为人地协调观的培养提供参考。本文主要由以下六部分构成:第一章绪论,通过分析国内外文献的研究现状,并对研究现状进行评析,最终确定研究课题、研究背景、研究内容、研究方法与技术路线。第二章主要为人地协调观理论研究部分。通过对人地协调观概念进行界定,挖掘人地协调观的内涵。在此基础上,进一步分析高中地理教材中人地协调观,选取凯尔曼态度形成三阶段理论、系统论、地理学科核心素养的关系为理论依据,为人地协调观培养观察量表的构建提供支撑。第三章为观察量表构建。通过结合学习理论和学科特点,以及人地协调观自身特点,构建人地协调观培养的观察量表并选择相应的观察样本。第四章为人地协调观培养现状调查与分析。主要从地理知识、能力与方法、情感态度与价值观层面分析培养现状,发现人地协调观在培养中存在内涵理解不全面、重知识忽视能力、缺少与实际生活的联系等问题,并提出相应的解决策略。第五章为人地协调观培养的教学案例设计。以《农业区位因素》一节为例,从地对人、人对地、人地协调三方面由浅入深设置探究活动,创设情境培养学生的人地协调观。第六章为结论与展望。通过前五章的写作,本文完善了人地协调观的相关理论并为人地协调观培养提供了可操作的实践指南。然而由于个人能力局限,本文在研究中存在观察样本数量有限等不足,最后在文献研究基础上结合个人工作经验展望未来,本文研究的课题还有很多值得进一步深入挖掘的部分。
欧阳子豪[6]（2019）在《人文地理学科逻辑的教学导向》文中进行了进一步梳理“教学理念很难是全新的,历史中总有它的踪迹”。如果换一个角度来理解,我们也总能从学科自身逻辑中发现可以指引学科教学理念的光亮。因此,在一定程度上,本研究是一个学科教学的溯源研究,这个“源”便是学科逻辑。本研究旨在探寻人文地理学科逻辑对高中人文地理知识结构化和教学实施的指导作用。以高中人文地理教学为例,展示如何利用学科逻辑指导教学,缓解目前学科教学研究与一般课程和教学论研究相比学科特色不鲜明的困境。首先,通过文献分析,梳理出完整的人文地理学科逻辑。然后,设计调查问卷咨询专家对初步研究结论的认同度,并进行相应修正。最后以课堂观察的形式阐明如何在教学实践中运用和检验研究结论。主要研究结果概括如下:一、系统阐述了学科逻辑的内涵和人文地理学科逻辑的认识切入点。文章认为,学科逻辑包括知识逻辑和思维逻辑两大内涵。学科知识逻辑指知识的内在关联,学科思维逻辑指思考问题的学科思维方式。“关于地域系统的人地关系”、“关于人地关系的地域系统”是总结人文地理学科逻辑的两个切入点。从“关于地域系统的人地关系”理解人文地理学科逻辑,其逻辑主轴是从区域视角分析人文地理事物和现象;从“关于人地关系的地域系统”理解人文地理学科逻辑,其逻辑主轴是要从人地关系的视角看待人文地理事物和现象。二、人文地理学科知识逻辑对人文地理内容核心主题的提炼和主题关联的梳理具有指导作用,据此,可将看似“散乱”的高中人文地理内容结构化:1.从区域研究一般内容维度出发,结合人文地理具体研究问题,最终确定人类活动“空间分布”“空间过程”“空间联系”为高中人文地理三大核心主题;2.从“地域系统”形成的角度看,三大核心主题之间存在“格局-过程-机制”的关联。从人地关系的角度看,三个核心主题构成人地协调观素养整体性培养的载体。三、人文地理学科思维逻辑为把握高中人文地理总体教学方向和核心主题具体教学路线提供了指向。总体教学方向与具体教学路线之间的关系表现为“大同”与“小异”。1.对于教学方向,“关于人地关系的地域系统”指示要从区域可持续发展总体目标的高度来把握人文地理教学,将人文地理教学的关注点由“人”转向“人地关系”;2.对于教学路线,“关于地域系统的人地关系”指明要用区域思想方法指导高中人文地理核心主题的教学,文章认为:（1）“形式区”思想方法,在内容上和思维上切合人类活动“空间分布”教学对分布特点和分布成因的关注;（2）“功能区”思想方法,在内容上和思维上契合人类活动“空间联系”教学对区际横向联系分析的侧重;（3）人地关系地域系统的三个基本研究环节,切合人类活动“空间过程”教学对人文地理过程基本构成单元的重视;3.通过区域视角和人地关系内在联系的分析,本文认为,应从人地关系区域特征、人地关系区域差异、人地关系区际联系来认识“人地协调观素养”的内涵和水平层级。四、咨询专家对研究结论的认同度较高。通过总结专家意见与进一步咨询,本文认为:1.在教学中,不应过分强调人文地理和区域地理的区别,而更应关注二者的联系。强调区域视角,并非忽视人类活动本身的原理和规律。文章指出,高中人文地理教学的主要目标,不在于了解人类活动自身,而是以人类活动为载体,培养学生的区域思想方法和人地观念等地理素养;2.“形式区”思想方法和“功能区”思想方法在指导核心主题教学时不能截然分开,而要综合考虑,各有侧重。五、阐述了如何在课堂观察中运用本文的研究结论。为此,本研究首次设计了基于学科逻辑的高中人文地理课堂观察量表,核心是利用人文地理核心主题及其教学思路设计课堂观察量表指标体系。并以此为工具,对地理教学课例进行了分析。从学科逻辑的视角,定量和定性结合进行教师课堂教学行为的分析、诊断和评价。展示了课堂教学实验之外,学科教学研究结论的另一种可能的实证方法。
钟盛楠[7]（2019）在《地方师范院校全日制教育硕士学科教学（地理）专业课程设置研究》文中研究表明课程设置是培养计划的具体表现,课程的设置情况直接关系到培养目标能否达成,培养学生质量的优劣。学科教学（地理）专业是为培养中学地理教育专职人员,课程的开设直接影响到本专业学生的专业素养、专业知识以及专业技能的高低,更进一步对中学教师的教学质量产生影响。由于全日制教育硕士学科教学（地理）专业开设时间较短,很多高校对本专业学生的培养还在摸索阶段,课程的设置存在一些问题。全文分为以下五个部分:第一部分:绪论。主要介绍研究背景、研究意义、相关概念、国内外研究现状以及研究方法和路线。第二部分:地方师范院校学科教学（地理）专业课程设置现状调查研究。本部分包括了学科教学（地理）专业在地方师范院校的开设情况,抽样调查九所高校学科教学（地理）专业课程,对专业课程设置及实施情况进行问卷调查,经过课程对比和问卷调查发现现阶段地方师范院校课程设置存在专业选修课与中学地理课程标准联系不紧密;专业选修课程重地理专业知识轻素养培养;专业选修课缺少地方特色课程;专业选修课缺少师德教育内容;专业选修课教材选择较为单一;专业选修课未能充分体现其价值;实践教学安排过于集中;课程数量及课时安排无法满足学习需求;中学教师参与隐性课程建设存在问题;隐性课程设置灵活性不强等问题。第三部分:地方师范院校学科教学（地理）专业课程改进策略。针对课程设置存在的问题,提出注重与中学知识内容的衔接,增设师德教育的相关课程,加强专业课程的针对性,提高选修课程的灵活性,调整实践教学的学时安排,注重显性课程与隐性课程相结合的改进策略。第四部分:地方师范院校学科教学（地理）专业课程体系构建。本部分以三年学制为例构建课程体系,课程体系从显性课程和隐性课程两方面课程细化,显性课程包含了专业理念与师德维度、专业知识维度、专业能力维度以及实践环节四个模块,每一模块有具体的专业必修课程和专业选修课程,每一门课程有明确的教学目标、教学内容、考核形式、学时安排、学分分配以及开设学期。隐性课程包括了专题讲座、课堂教学观摩、技能大赛和论文写作实训四类内容,并对课程的实施提出建议。第五部分:总结与展望。总结不足之处,期望能为专家学者对学科教学（地理）专业的课程设置的研究提供依据,起到抛砖引玉的作用。
冯业枫[8]（2018）在《中国大陆、香港和台湾高地理教材的学科教育功能比较研究》文中认为我国正处在基础教育深化改革的重要时期,以地理核心素养作为主要指引的2017年普通高中地理课程标准正式发布。地理教育的功能不是单一的传授地理知识,而是促进人的全面发展,以服务社会。在即将进行新一轮的地理教材修订之际,本文选取中国大陆人教版、香港特区雅集版和台湾地区南一版高中地理教材作为研究对象,运用文献研究法、内容分析法和比较研究法,对三地教材的地理学科教育功能进行比较研究:运用文献研究法对相关文献的查阅、整理及分析得知,国内外地理教材的内容研究主要侧重于表述层面和内容层面,在教材的比较研究中这个问题尤为突出,对于教材的教育功能的研究较少且比较零散,不成系统。基于结构功能主义理论、人本主义学习理论和《地理教育国际宪章》的相关理论,本文将运用内容分析方法将中国大陆、香港和台湾的高中地理教材进行素材分析,总结出包括3个一级功能、9个二级功能和26个三级功能的三地高中地理教材学科教育功能体系,该体系具有动态生成性和层次结构性的。总结归纳三地高中地理教材学科教育功能体系的特点,并运用比较研究法,发掘三地高中地理教材学科教育功能的异同点,指出中国大陆的人教版教材较港台地区教材存在地理知识实用性和时效性、地理技能培养针对性、生态视角培养和公民教育内容配置上存在不足。三地学科教育功能存在差异与社会、经济、文化、全球变化跟学科发展等有关。最后综合三地教材在地理教育功能上的优点,为大陆地理新教材的修订提出几点建议。1.地理知识上,要与时俱进,增强知识的实用性,完善知识的完整;2.地理技能上,增加针对加强地理技能的学习栏目,加强地理实践能力的培养;3.地理视角上,联系实际环境捕捉地理视角,加强地理生态视角的培养;4.生命教育上,渗透地理与生命教育联系,加强防御灾害技能的训练;5.公民教育上,立足现实需要,合理配置地理乡情和国际理解内容。
周雨楠[9]（2017）在《可持续发展理念在高中地理教育中的渗透研究 ——以自然地理为例》文中研究表明可持续发展思想是解决人地关系之间矛盾的方法之一,而教育则是推行可持续发展思想及渗透可持续发展理念的重要方式。而我们国家是一个拥有13亿人口的大国,想要确保国家可持续发展战略的贯彻和执行,必须从基础教育做起,在中小学实施可持续发展教育。与高中其他学科相比,地理学科中涵盖的可持续发展教育内容最为丰富,而高中生的思想也发展到了成熟阶段,他们对于可持续发展的知识和理念能够有较强的理解力。因此在高中地理教育中渗透可持续发展理念意义重大。本文的研究内容主要包括以下几个方面:第一,高中地理教育中渗透的可持续发展理念。笔者通过文献研究法,在前人研究的基础之上,分别从课程标准、教材内容、实验活动和教师这四个方面分析高中地理教育中渗透的可持续发展理念,对其进行了总结;第二,通过问卷调查法和教师访谈法,对目前我国高中地理教育中渗透可持续发展理念的现状有了初步了解,分别从学校、教师和学生这三个方面的问题进行了分析;第三,根据调查结果显示的这三个问题:学校不够关注高中地理可持续发展教育、教师缺乏渗透可持续发展理念的意识、学生可持续发展意识及行为表现能力较差,笔者分别提出了学校层面、教师层面和学生层面的优化策略,并根据提出的教师优化策略设计了课内和课外的教学案例。在高中地理教育中渗透可持续发展理念,是符合我国现当代国情的,也是地理新课程改革的需要。可持续发展理念在高中地理教育中的渗透,有利于学生可持续发展知识的获得,可持续发展观念的培养以及可持续发展实践能力的提高。在今后,可持续发展这一理论体系还会逐渐完善,我国高中地理教育还会不断发展,高中地理教育中渗透可持续发展理念这一课题还有更大的研究空间。
龙泉[10]（2017）在《地理学科育人价值及其教学实现策略研究》文中进行了进一步梳理地理学科育人价值是作为教学科目的地理学科满足学生发展需要的效用。深入研究地理学科育人价值体系有助于我们更加明确地理学科在基础教育中的育人功能,优化地理课堂教学策略,提升地理教育质量。本研究从价值哲学角度出发,深入探讨了地理学科育人价值的特点和内涵,界定了地理学科育人价值类型与层次,构建了地理学科育人价值体系。在此基础上,通过特尔斐法优化了地理学科育人价值实现的理论框架,并开发了基于学科育人价值的课堂教学行为观察记录表。通过对课堂教学设计和课堂实录的分析,以及开展大规模学生问卷调查,归纳了目前地理课堂教学在地理学科育人价值实现方面取得的主要成绩和存在的主要问题。针对地理课堂教学现状中存在的问题,提出了优化地理学科育人价值实现的课堂教学策略。全文包括以下基本部分:绪论部分主要阐明了本研究的主要背景和研究意义,对相关概念进行了界定,说明了本研究期望解决的主要问题,采取的基本思路和研究方法,规划了论文写作的基本框架。第一章是文献综述部分。该部分重要梳理了学科育人价值和课堂教学方面的相关研究文献,从这些文献中归纳了相关研究成果和存在的问题。通过研究评述,理清了困扰本研究的几个疑点,明确了研究的方向和重点。第二章主要论述了地理学科的属性与功能。一个学科的研究对象、研究方法和思维方式是其育人价值的源泉,地理学科特殊的学科属性和思维方式等是其独特育人价值的基础。地理学科兼有自然科学和社会科学特点的综合学科,在研究对象上既包括地球表层系统的自然要素,也包括社会要素,研究方法上也综合了自然科学和社会科学的研究方法,这使地理学科在认识复杂世界具有独特价值。空间思维和综合思维是地理学科最具学科特点的思维方式,为学生认识世界提供了独特视角和思维方式。地理核心素养是学生通过地理学科学科所能获得的关键能力和必备品格,是构建地理学科育人价值的重要参考。第三章的重点是构建地理学科育人价值体系,是本研究最重要的理论构建部分。本章从价值哲学角度深入探讨了地理学科学科育人价值的内涵与外延。地理学科育人价值具有客观性与主体性、个体性与多样性、历史性与发展性的特点。理解地理学科育人价值的内涵,有必要厘清科学价值与育人价值、一般价值与独特价值、个人价值与社会价值之间的关系与差异。从满足学生求真、求善、求美的需求角度可将地理学科育人价值划分为认识价值、道德价值和审美价值三大类。本章还结合地理学科的研究对象、研究方法和思维方式的独特性,深入探讨了认识价值、道德价值和审美价值的具体内容。第四章是从学科育人价值视角审视地理课堂教学的现状,为优化课堂教学策略提供依据。本章首先构建了“地理学科育人价值实现理论框架”,然后通过特尔菲法进行专家咨询,根据专家意见和建议对该理论框架进行了修订和完善。最后以该理论框题为依据,开发了相关观察表和问卷,分别开展课堂观察和学生问卷。通过对23份教学设计、3节不同内容的课堂实录和4600余份学生问卷的统计分析,归纳了目前地理课堂教学在实现地理学科育人价值方面的成功经验和存在的主要问题,为提出优化地理课堂教学策略提供依据。第五章重点是提出促进地理学科育人价值实现的课堂教学策略。本章以第三章和第四章的研究为基础,有选择性的提出了一些针对性教学策略。在认识价值实现方面,重点阐释了概念同化、任务驱动、决策教学、时空结合等教学策略;在道德价值实现方面,重点阐释了角色扮演、道德讨论等教学策略;在审美价值实现方面,重点阐释了明理探源、文化寻踪等教学策略。第六章是对本文的总结和反思。对本研究的在理论和实践方面的主要创新点进行了总结,并对研究中的不足进行了讨论。
二、地理教育与可持续发展教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、地理教育与可持续发展教育（论文提纲范文）
（2）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（3）地理教科书问题中地理空间思维渗透性评价 ——以沪教版地理2教科书为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 空间思维成为人才培养的重要组成 |
| 1.1.2 个体和社会对培养地理空间思维的外部需求 |
| 1.1.3 地理学科对培养地理空间思维的内在要求 |
| 1.1.4 从地理教科书问题视角研究地理空间思维的必要性 |
| 1.2 研究对象及内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法与思路 |
| 1.5 研究理论基础 |
| 1.5.1 多元智能理论 |
| 1.5.2 教育目标分类理论 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教科书 |
| 2.1.2 问题 |
| 2.1.3 地理空间思维 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 文献综述述评 |
| 2.3.1 研究内容鲜少涉及教科书问题渗透地理空间思维评价 |
| 2.3.2 研究方法仍处于定性研究转型期 |
| 2.3.3 研究视角上尚未重视教科书的重要价值 |
| 第三章 地理空间思维分类体系建构与优化 |
| 3.1 地理空间思维分类的必要性 |
| 3.2 地理空间思维分类体系研究述评 |
| 3.2.1 国外学者对地理空间思维的分类 |
| 3.2.2 国内学者对地理空间思维的分类 |
| 3.3 地理空间思维分类体系的建构 |
| 3.4 地理空间思维分类体系效度检验 |
| 3.4.1 效度检测理论依据及设计 |
| 3.4.2 地理空间思维分类体系效度检验 |
| 3.4.3 专家咨询与修订反馈 |
| 3.5 地理空间思维分类体系修订 |
| 3.6 修订后地理空间思维分类体系效度检验 |
| 第四章 教科书问题编码—以新版沪教版地理2教科书为例 |
| 4.1 教科书选取和问题选择 |
| 4.2 编码与数据收集示例 |
| 4.2.1 基于地理空间思维分类体系的编码示例 |
| 4.2.2 编码实例数据收集 |
| 4.3 编码员信度检验 |
| 4.3.1 编码员信度检验的原理与必要性 |
| 4.3.2 试编码与信度检验分析 |
| 4.3.3 编码标准调整与二次信度检验 |
| 第五章 教科书问题中地理空间思维渗透性评价 |
| 5.1 不同单元的问题对地理空间思维渗透情况 |
| 5.1.1 考查地理空间概念的类别存在显着差异 |
| 5.1.2 考查地理空间推理过程的类别存在显着差异 |
| 5.1.3 考查地理空间表征的类别存在显着差异 |
| 5.2 不同栏目的问题对地理空间思维渗透情况 |
| 5.2.1 考查地理空间概念的类别无显着差异 |
| 5.2.2 考查地理空间推理过程的类别无显着差异 |
| 5.2.3 考查地理空间表征的类别存在显着差异 |
| 第六章 借助问题培养地理空间思维教学模式及示例 |
| 6.1 建构借助问题培养地理空间思维的一般教学模式 |
| 6.2 地理空间概念教学模式示例 |
| 6.2.1 教学模式辅助剖析及落实概念教学 |
| 6.2.2 教学模式指导地理空间综合概念教学案例 |
| 6.3 地理空间推理过程教学模式示例 |
| 6.3.1 教学模式辅助剖析及梳理推理逻辑 |
| 6.3.2 教学模式指导地理空间推理过程教学案例 |
| 6.4 地理空间表征工具教学模式示例 |
| 6.4.1 教学模式辅助剖析及掌握地理空间表征 |
| 6.4.2 教学模式指导地理空间虚拟表征教学案例 |
| 6.4.3 教学模式指导地理新技术表征教学案例 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.1.1 地理空间思维分类体系提供可操作性分析支架 |
| 7.1.2 教科书问题中渗透地理空间思维呈规律性和差异性 |
| 7.1.3 教学模式及示例辅助借助问题培养地理空间思维落地 |
| 7.2 研究创新之处 |
| 7.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（4）基于人地协调观的乡土地理课程资源开发 ——以武汉市黄孝河为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 2019年华中地区大旱提示加强对水资源的教学 |
| 1.1.2 学生身边缺乏真实的可供的学习的人地协调观乡土地理课程 |
| 1.1.3 黄孝河是武汉市典型的利于开发的乡土地理课程资源 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究现状分析 |
| 1.3.1. 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 研究现状评述 |
| 1.4 研究目标与思路 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 技术路线 |
| 2 相关概念及理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 乡土地理课程资源 |
| 2.1.2 乡土地理课程资源开发 |
| 2.1.3 人地协调观 |
| 2.1.4 基于人地协调观培养的乡土地理课程资源开发 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义 |
| 2.2.2 多元智力理论 |
| 2.2.3 环境教育和可持续发展教育 |
| 3 乡土地理课程资源开发与人地协调观培养现状调查 |
| 3.1 全国乡土地理课程资源开发与人地协调观培养现状调查 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 问卷设计 |
| 3.1.3 调查过程 |
| 3.1.4 调查结果 |
| 3.2 黄孝河乡土地理课程资源开发现状研究 |
| 3.2.1 调查目的及过程 |
| 3.2.2 调查结果 |
| 3.2.3 黄孝河乡土地理课程资源开发可行性分析 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 人地协调观下乡土地理课程资源开发的原则与策略 |
| 4.1 开发原则 |
| 4.1.1 科学性与紧跟时代原则 |
| 4.1.2 地理性与地方发展原则 |
| 4.1.3 乡土性与贴近生活原则 |
| 4.1.4 实践性与可操作性原则 |
| 4.1.5 多样性与目标导向原则 |
| 4.1.6 补充性与难易适度原则 |
| 4.2 开发策略 |
| 4.2.1 开发内容,三类课程内容兼顾 |
| 4.2.2 开发指向,体现地理核心素养培养 |
| 4.2.3 开发形式,创设真实情境体现具身学习 |
| 4.2.4 开发环节,问题导向深化人地协调观 |
| 4.2.5 开展过程,体现小组探究活动 |
| 5 黄孝河乡土地理课程资源案例开发 |
| 5.1 黄孝河流域的地理概况 |
| 5.2 黄孝河沿岸城市化变迁中的人地关系发展研究 |
| 5.2.1 地图定位:制作黄孝河流域图了解附近人地现状 |
| 5.2.2 材料阅读:探究黄孝河沿岸城市化过程中人地关系演变 |
| 5.2.3 实践案例:小组合作考察黄孝河人地关系实况 |
| 5.2.4 题目练习:评价学生人地协调观培养效果 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 基于培养人地协调观的乡土地理课程资源开发调查 |
| 附录2: 武汉市乡土地理课程资源开发调查 |
| 附录3: 《普通高中地理课程标准(2017年版)》中对“人地协调观”素养的水平划分 |
| 附录4:《普通高中地理课程标准(2017年版)》中学业质量水平对“人地协调观”的描述 |
| 在校期间发表的论文及科研成果 |
| 致谢 |
（5）高中地理教学中人地协调观培养研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstrat |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 国际背景 |
| (二) 国内背景 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 国内外研究现状评述 |
| 四、研究目标与内容 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| 五、研究方法、技术路线与创新点 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究技术路线 |
| (三) 研究创新点 |
| 第二章 人地协调观培养的理论依据 |
| 一、人地协调观内涵界定 |
| (一) 人地关系思想的演变 |
| (二) 人地协调观的构成 |
| (三)人地协调观内涵 |
| 二、高中地理教学中的人地关系诠释 |
| (一) 地理教学与地理教材的关系 |
| (二) 教材分析的必要性 |
| (三) 教材分析方法 |
| (四) 高中地理教材中的人地协调观 |
| (五) 人地协调观的基本特征 |
| 三、人地协调观培养的理论基础 |
| (一) 凯尔曼的态度形成三阶段理论 |
| (二) 系统论 |
| (三) 地理学科核心素养的关系 |
| 第三章 地理教学中人地协调观培养的观察量表的构建 |
| 一、地理教学中人地协调观培养评价的理论依据 |
| (一) 基于行为主义学习原理的人地协调观培养评价 |
| (二) 基于认知学习理论的人地协调观培养评价 |
| (三) 基于地理学科特点的人地协调观培养评价 |
| (四) 基于教材中人地协调观特点的培养评价 |
| 二、观察量表的构建及使用说明 |
| (一) 观察量表的构建 |
| (二) 观察量表的使用说明 |
| 三、观察样本的选择 |
| (一) 课堂观察的目的与对象 |
| (二) 作品分析的目的与对象 |
| 四、观察的基本流程 |
| 第四章 高中地理教学中人地协调观培养现状分析 |
| 一、观察结果与分析 |
| (一) 人地协调观中地理知识的培养现状 |
| (二) 人地协调观中地理能力与方法的培养现状 |
| (三) 人地协调观中情感态度与价值观的培养现状 |
| 二、人地协调观培养中存在问题 |
| (一) 重视程度不够,内涵理解不全 |
| (二) 重视知识传授,缺乏能力养成 |
| (三) 价值观培养欠缺,课堂“高度”不够 |
| (四) 缺少真实情境创设,课程开发能力弱 |
| 三、人地协调观的培养建议 |
| (一) 重视素养培养,增强素养内涵的理解 |
| (二) 重视问题探究,关注能力与方法养成 |
| (三) 完善教学评价机制,重视价值观的培养 |
| (四) 创设真实教学情境,加强课程资源开发 |
| 第五章 基于人地协调观培养的教学设计初探 |
| 一、教学目标设计 |
| (一) 设计依据 |
| (二) 教学目标的设计 |
| 二、教学方法选择 |
| (一) 案例教学法 |
| (二) 讲授法 |
| (三) 比较法 |
| (四) 问题探究法 |
| (五) 决策教学模式 |
| 三、教学过程设计 |
| 四、教学设计评价 |
| 第六章 结论与展望 |
| 一、基本结论 |
| 二、存在不足 |
| 三、前景展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）人文地理学科逻辑的教学导向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、研究背景 |
| (一)地理学科逻辑梳理是中学地理教学研究领域的基础性课题 |
| (二)学科逻辑是使学科教学研究从经验向理论提升的立足点 |
| (三)学科逻辑向学科教学转化是改进中学地理课堂教学的重要途径 |
| 二、研究问题 |
| (一)研究主题 |
| (二)具体研究问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)可以实现高中人文地理知识的结构化 |
| (二)有利于正确认识教材内容取舍和学科体系完整性之间的关系 |
| (三)为高中人文地理教学路径的把握和核心素养的培养提供科学指向 |
| (四)学科知识逻辑和思维逻辑为设计具有学科针对性的课堂观察量表提供了依据 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于学科逻辑的研究 |
| (二)目前高中人文地理教材结构分析和教学策略的研究 |
| (三)文献综述对本研究的启示 |
| 五、研究范围和概念界定 |
| (一)学科逻辑的内涵辨析-研究的前提 |
| (二)人文地理 |
| 六、研究方法与过程 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究过程设计 |
| 第一章 人文地理学科逻辑的学理分析 |
| 第一节 人地关系地域系统是人文地理学科逻辑的起点 |
| 一、国内外地理学家对人文地理学研究特点的认识 |
| 二、国内外关于人文地理学的认识对分析人文地理学科逻辑的启示 |
| 三、以人地关系地域系统为起点认识人文地理学科逻辑 |
| 第二节 人文地理学科知识逻辑 |
| 一、人文地理核心主题的提炼及其教学指导意义 |
| 二、人文地理核心主题之间的关联及其教学指导意义 |
| 第三节 人文地理学科思维逻辑 |
| 一、指向“人地关系”的人文地理总体研究方向及其对教学的指引 |
| 二、基于区域思想方法的人文地理思维方式及其对教学路径的指导 |
| 第四节 人文地理学科逻辑的结构 |
| 第二章 人文地理学科逻辑教学指导作用的认同度调查 |
| 第一节 专家咨询的调查工具设计与调查实施 |
| 一、调查问卷的设计 |
| 二、咨询专家的遴选与问卷发放 |
| 第二节 调查结果的分析与讨论 |
| 一、调查结果的数据处理和分析方法 |
| 二、分析的结果 |
| 三、对研究结论的修正 |
| 第三章 学科知识逻辑与高中人文地理知识结构化 |
| 第一节 依循学科知识逻辑梳理高中人文地理知识结构的必要性 |
| 一、高中人文地理知识结构化的常见思路 |
| 二、从学科知识逻辑出发梳理高中人文地理知识结构的必要性 |
| 第二节 利用学科知识逻辑确定高中人文地理核心主题:空间分布、空间过程、空间联系 |
| 一、区域研究内容维度对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 二、“空间”的内涵对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 三、人文地理具体研究问题对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 四、人文地理核心主题的确定:空间分布、空间过程、空间联系 |
| 第三节 从学科知识逻辑看高中人文地理核心主题之间的关联 |
| 一、利用“格局-过程-机制”建立人文地理核心主题之间的关联 |
| 二、从人地协调观整体性的角度认识人文地理核心主题之间的结构化 |
| 第四节 依循学科知识逻辑的高中人文地理知识结构 |
| 一、高中人文地理内容结构的梳理结果 |
| 二、高中人文地理内容结构的教学价值 |
| 第四章 学科思维逻辑与高中人文地理教学 |
| 第一节 “空间分布”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间分布”教学目标 |
| 二、“形式区”思想方法指导下的“空间分布”教学路径及案例 |
| 第二节 “空间联系”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间联系”教学目标 |
| 二、“功能区”思想方法指导下的“空间联系”教学路径及案例 |
| 第三节 “空间过程”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间过程”教学目标 |
| 二、基于构成单元的“空间过程”教学路径及案例 |
| 第四节 “关于人地关系的地域系统”对人文地理教学的总体指向 |
| 一、高中人文地理教学在总体方向上的常见偏差 |
| 二、高中人文地理教学应把握的总体目标 |
| 三、高中人文地理教学的总体方向:从关注“人”到关注“人地关系” |
| 四、“大同”与“小异”:总体教学方向与核心主题具体教学路径的关系 |
| 第五节 以“区域”为立足点认识人地关系 |
| 一、从区域视角认识人地关系的合理性 |
| 二、从区域视角认识人地关系的三个基本维度 |
| 三、区域视角下人地协调观素养内涵的结构 |
| 四、从区域特征到区际联系-初高中人地协调观培养要求级差 |
| 第五章 人文地理学科逻辑教学指导作用的实践运用-高中人文地理课堂观察 |
| 第一节 基于学科逻辑的课堂观察量表指标体系设计 |
| 一、根据人文地理核心主题确定一级指标 |
| 二、依据人文地理核心主题教学思路设计二级指标 |
| 第二节 水平层级的拟定 |
| 一、不同水平层级的划分和表述 |
| 二、水平层级赋值方法 |
| 第三节 课堂观察量表的信度和效度检验 |
| 一、内容效度 |
| 二、校标效度 |
| 三、信度 |
| 第四节 学科逻辑视角下的高中人文地理课堂观察 |
| 一、课堂观察过程 |
| 二、高中人文地理课堂观察结果分析及讨论 |
| 结论与展望 |
| 一、主要结论 |
| (一)人地关系地域系统为理解人文地理学科逻辑提供了两个切入点 |
| (二)人文地理学科知识逻辑的教学指导作用主要在于建立高中人文地理知识结构 |
| (三)人文地理学科思维逻辑的教学指导作用主要在于把握人文地理核心主题教学思路 |
| (四)学科知识逻辑和思维逻辑可作为课堂观察量表设计的基础 |
| 二、研究展望 |
| (一)学科逻辑指导人文地理教学的效果需要实验进一步检验 |
| (二)基于学科逻辑的教学研究应兼顾教师的“教”和学生的“学” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :“人文地理学科逻辑的教学指导作用”认同度专家咨询问卷 |
| 附录二 :咨询专家相关信息 |
| 附录三 :基于学科逻辑的课堂观察量表二级指标水平层级说明 |
| 附录四 :课堂观察量表信效度检验所用的课例素材 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）地方师范院校全日制教育硕士学科教学（地理）专业课程设置研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 相关概念 |
| 1.3.1 地方师范院校 |
| 1.3.2 学科教学(地理)专业 |
| 1.3.3 课程 |
| 1.3.4 课程设置 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 1.5 研究方法和路线 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究路线 |
| 2.地方师范院校学科教学(地理)专业课程设置现状调查研究 |
| 2.1 调查目的 |
| 2.2 调查范围及对象 |
| 2.3 调查内容与方法 |
| 2.4 调查结果及统计 |
| 2.4.1 地方师范院校学科教学(地理)专业课程设置现状 |
| 2.4.2 课程设置及实施情况的调查结果统计 |
| 2.5 学科教学(地理)专业课程设置及实施过程中存在问题分析 |
| 3.地方师范院校学科教学(地理)专业课程改进策略 |
| 3.1 注重与中学知识内容的衔接 |
| 3.2 增设乡土地理的相关课程 |
| 3.3 增设师德教育的相关课程 |
| 3.4 加强专业课程的针对性 |
| 3.5 提高选修课程的灵活性 |
| 3.6 调整实践教学的学时安排 |
| 3.7 注重显性课程与隐性课程相结合 |
| 4.地方师范院校学科教学(地理)专业课程体系构建—以三年制为例 |
| 4.1 课程体系构建的原则与依据 |
| 4.1.1 课程体系构建的原则 |
| 4.1.2 课程体系构建的依据 |
| 4.2 基于综合视角下构建学科教学(地理)专业课程体系 |
| 4.2.1 显性课程课程体系 |
| 4.2.2 隐性课程课程体系 |
| 4.3 课程实施建议 |
| 5.总结与展望 |
| 5.1 总结 |
| 5.2 研究存在的问题 |
| 5.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:关于学科教学(地理)专业课程设置及实施情况问卷调查 |
| 附录2:部分地方师范院校学科教学(地理)专业课程信息表 |
| 附录3:关于学科教学(地理)专业课程设置情况访谈提纲 |
| 致谢 |
（8）中国大陆、香港和台湾高地理教材的学科教育功能比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的背景、目的和意义 |
| 1.1.1 研究的背景 |
| 1.1.2 研究的目的 |
| 1.1.3 研究的意义 |
| 1.2 研究对象及相关概念 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 相关概念 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 地理教材研究现状 |
| 1.3.2 地理教育功能研究现状 |
| 1.4 研究方法、技术路线与创新之处 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 1.4.3 创新之处 第二章 高中地理教材学科教育功能体系的构建 |
| 2.1 高中地理教学科教育功能体系构建的依据 |
| 2.1.1 结构功能主义理论 |
| 2.1.2 人本主义学习理论 |
| 2.1.3 《地理教育国际宪章》 |
| 2.2 高中地理教材学科教育功能体系构建的操作过程 |
| 2.2.1 提取高中地理教材的素材 |
| 2.2.2 判断教材素材的教育功能 |
| 2.2.3 教育功能判断的信度测量 |
| 2.3 高中地理教材学科教育功能体系的内涵 |
| 2.3.1 认知教育功能 |
| 2.3.2 个人教育功能 |
| 2.3.3 社会教育功能 |
| 2.4 高中地理教材学科教育功能体系的特点 |
| 2.4.1 动态生成性 |
| 2.4.2 层次结构性 |
| 2.5 三地高中地理教材学科教育功能体系 |
| 2.5.1 中国大陆高中地理教材的地理学科教育功能体系 |
| 2.5.2 中国香港高中地理教材的地理学科教育功能体系 |
| 2.5.3 中国台湾高中地理教材的地理学科教育功能体系 第三章 三地高中地理教材学科教育功能特征 |
| 3.1 中国大陆高中地理教材学科教育功能特征 |
| 3.1.1 认知教育功能特征 |
| 3.1.2 个人教育功能特征 |
| 3.1.3 社会教育功能特征 |
| 3.2 中国香港高中地理教材的学科教育功能特征 |
| 3.2.1 认知教育功能特征 |
| 3.2.2 个人教育功能特征 |
| 3.2.3 社会教育功能特征 |
| 3.3 中国台湾高中地理教材学科教育功能特征 |
| 3.3.1 认知教育功能特征 |
| 3.3.2 个人教育功能特征 |
| 3.3.3 社会教育功能特征 第四章 三地高中地理教材学科教育功能的异同性 |
| 4.1 三地高中地理教材学科教育功能特征的比较分析 |
| 4.1.1 认知教育功能比较分析 |
| 4.1.2 个人(生命)教育功能比较分析 |
| 4.1.3 社会(公民)教育功能比较分析 |
| 4.2 三地高中地理教材学科教育功能的不同点 |
| 4.3 三地高中地理教材学科教育功能的相同点 第五章 影响地理学科教育功能形成原因分析和改进建议 |
| 5.1 三地高中地理教材学科教育功能的形成原因 |
| 5.1.1 不同的政治、经济、文化背景影响地理教材编写 |
| 5.1.2 全球变化和学科发展不断扩展地理学科教育功能 |
| 5.1.3 体现当地人们的教育理念,符合学生个人身心发展规律 |
| 5.1.4 初中地理基础与选修课程设计的影响 |
| 5.2 基于地理学科教育功能的中国大陆高中地理教材改进建议 |
| 5.2.1 地理知识上,增强知识的实用性 |
| 5.2.2 地理技能上,加强地理实践能力的培养 |
| 5.2.3 地理视角上,加强地理生态视角的培养 |
| 5.2.4 生命教育上,加强防御灾害技能的训练 |
| 5.2.5 公民教育上,合理配置地理乡情和国际理解的内容 第六章 总结与展望 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 研究展望 参考文献 研究生期间发表的论文 致谢 附录 |
| 附录一 人教版高中地理教材教育功能素材梳理 |
| 附录二 雅集版高中地理教材教育功能素材梳理 |
| 附录三 南一版高中地理教材教育功能素材梳理 |
| 附录四 人教版高中地理教材地理知识章节分布 |
| 附录五 雅集版高中地理教材地理知识章节分布 |
| 附录六 南一版高中地理教材地理知识章节分布 |
（9）可持续发展理念在高中地理教育中的渗透研究 ——以自然地理为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 可持续发展思想的产生及演进 |
| 1.1.2 我国高中地理课程改革不断深入 |
| 1.1.3 我国可持续发展现状堪忧 |
| 1.1.4 高中地理教育与可持续发展理念的关系 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 给高中地理教育可持续发展实践提供理论支持 |
| 1.2.2 是高中地理教师在教学中渗透可持续发展理念的理论支撑 |
| 1.2.3 推进高中地理教育中渗透可持续发展理念的进程 |
| 1.2.4 有利于培养学生的可持续发展理念 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 可持续发展教育 |
| 1.3.2 渗透式教育的研究现状 |
| 1.3.3 高中地理可持续发展教育研究现状 |
| 1.3.4 国内外研究现状评述 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 拟解决的关键问题 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 1.4.5 技术线路 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 可持续发展教肓 |
| 2.1.2 渗透式教育 |
| 2.1.3 可持续发展理念在高中地理教育中的渗透 |
| 2.2 可持续发展理念在高中地理教育中渗透的基础 |
| 2.2.1 人地关系论 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 主体教育理论 |
| 2.2.4 中国传统文化中的渗透教育思想 |
| 2.2.5 地理教学论 |
| 3 高中地理教育中渗透的可持续发展理念 |
| 3.1 高中地理课程标准中渗透的可持续发展理念 |
| 3.1.1 前言 |
| 3.1.2 课程目标 |
| 3.1.3 内容标准 |
| 3.1.4 实施建议 |
| 3.2 人教版高中地理教材渗透的可持续发展理念 |
| 3.3 高中地理实验活动渗透的可持续发展理念 |
| 3.4 高中地理教师渗透的可持续发展理念 |
| 3.4.1 活用教材 |
| 3.4.2 组织活动 |
| 4 高中地理教育中渗透可持续发展理念的现状调查 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.2 调查问卷和访谈提纲设计 |
| 4.2.1 教师调查问卷设计 |
| 4.2.2 学生调查问卷设计 |
| 4.2.3 访谈提纲设计 |
| 4.3 调查问卷的实施 |
| 4.4 调查结果与分析 |
| 4.4.1 教师调查问卷结果 |
| 4.4.2 学生问卷调查结果 |
| 4.4.3 教师访谈结果 |
| 4.4.4 调查结论 |
| 5 高中地理教育中渗透可持续发展理念的优化对策 |
| 5.1 提高学校对高中地理可持续发展教育的关注度 |
| 5.1.1 开发高中地理可持续发展教育资源 |
| 5.1.2 组织高中地理可持续发展教育师资培训 |
| 5.2 增强教师渗透可持续发展理念的意识和能力 |
| 5.2.1 增强教师渗透可持续发展理念的主动性 |
| 5.2.2 纠正更新教师的可持续发展教育观念 |
| 5.2.3 改进教师渗透可持续发展理念的方式 |
| 5.3 培养学生可持续发展观念和行动能力 |
| 5.3.1 提高学生可持续发展知识水平 |
| 5.3.2 增强学生可持续发展意识 |
| 5.3.3 培养学生可持续发展实践能力 |
| 6 高中地理教育中渗透可持续发展理念的案例实证 |
| 6.1 课堂教学案例 |
| 6.1.1 案例 |
| 6.1.2 案例分析 |
| 6.2 课外活动案例 |
| 6.2.1 案例 |
| 6.2.2 案例分析 |
| 7 结语 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）地理学科育人价值及其教学实现策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 相关概念界定 |
| 一、地理学科育人价值 |
| 二、地理课堂教学 |
| 三、地理教学策略 |
| 第三节 研究架构 |
| 一、主要问题 |
| 二、基本思路 |
| 三、研究方法 |
| 四、论文框架 |
| 第一章 地理学科育人价值研究综述 |
| 第一节 地理学科育人价值的研究 |
| 一、学科育人价值的研究 |
| 二、课堂主体的研究 |
| 三、地理学科育人价值的研究 |
| 第二节 地理课堂教学的研究 |
| 一、教学规律研究思路的研究 |
| 二、课堂教学过程的本质的研究 |
| 三、地理教学策略的研究 |
| 第三节 研究评述 |
| 一、课堂主体研究评述 |
| 二、地理学科育人价值研究评述 |
| 三、课堂教学过程本质研究评述 |
| 四、课堂教学策略研究评述 |
| 五、教学规律研究的思路选择研究评述 |
| 本章小结 |
| 第二章 地理学科的属性与核心素养 |
| 第一节 地理学科的性质 |
| 一、作为自然科学的地理 |
| 二、作为社会科学的地理 |
| 三、作为综合学科的地理 |
| 第二节 地理学科的思维特点 |
| 一、历史演变:地理学科思维的发展 |
| 二、空间思维:地理观察世界的方法 |
| 三、综合思维:地理理解世界的方式 |
| 第三节 地理学科的核心素养 |
| 一、核心素养提出的背景 |
| 二、地理核心素养的内涵 |
| 三、地理核心素养的构成 |
| 本章小结 |
| 第三章 地理学科育人价值体系的建构 |
| 第一节 地理学科育人价值相关概念辨析 |
| 一、科学价值与育人价值 |
| 二、一般价值与独特价值 |
| 三、个人价值与社会价值 |
| 第二节 地理学科育人价值的特点 |
| 一、客观性与主体性 |
| 二、个体性与多样性 |
| 三、历史性与发展性 |
| 第三节 地理学科育人价值体系 |
| 一、地理学科育人价值的类型划分 |
| 二、地理学科育人价值的类型结构 |
| 本章小结 |
| 第四章 地理学科育人价值的教学现状审视 |
| 第一节 地理学科育人价值实现的诊断工具开发 |
| 一、地理学科育人价值实现理论框架的初步构建 |
| 二、地理学科育人价值实现理论框架的专家问卷 |
| 三、地理学科育人价值实现的指标体系解读 |
| 第二节 基于教师课堂教学行为的分析 |
| 一、“教师课堂教学行为分析”研究框架的构建 |
| 二、基于教学设计的分析 |
| 三、基于教学目标的分析 |
| 四、基于教学行为的分析 |
| 第三节 基于学生学习质量的调查 |
| 一、“学生学习质量调查”分析框架的构建 |
| 二、数据整体统计分析 |
| 三、数据分类统计分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 实现学科育人价值的地理课堂教学策略 |
| 第一节 实现地理认识价值的核心教学策略 |
| 一、概念同化,侧重地理知识形成 |
| 二、任务驱动,提高地理操作技能 |
| 三、决策教学,提升综合分析能力 |
| 四、时空结合,认识地理事物发展 |
| 第二节 实现地理道德价值的核心教学策略 |
| 一、角色扮演,提高社会认知水平 |
| 二、道德讨论,提升价值判断能力 |
| 第三节 实现地理审美价值的核心教学策略 |
| 一、明理探源,感受自然之科学美 |
| 二、文化寻踪,理解文化地理内涵 |
| 本章小结 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 一、主要理论观点 |
| 二、主要实践观点 |
| 第二节 关于本研究的讨论 |
| 一、可能的创新点 |
| 二、存在的不足 |
| 三、有待深入研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录一: 地理课程目标中有关家国情怀教育的表述 |
| 附录二: 专家咨询问卷 |
| 附录三: 教学设计样本的来源 |
| 附录四: 《自然界的水循环》课堂实录 |
| 附录五: 《城市化》课堂实录 |
| 附录六: 《巴西》课堂实录 |
| 附录七: 学生调查问卷 |
| 附录八: 我国地理课程目标中对认识价值的要求 |
| 附录九: 我国地理课程目标中对道德价值的要求 |
| 附录十: 我国地理课程目标中对审美价值的要求 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 后记 |
四、地理教育与可持续发展教育（论文参考文献）
- [1]怒江州区域教育可持续发展研究 ——地理学的视角[D]. 钱春富. 云南师范大学, 2021
- [2]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [3]地理教科书问题中地理空间思维渗透性评价 ——以沪教版地理2教科书为例[D]. 杨柳. 华东师范大学, 2020(11)
- [4]基于人地协调观的乡土地理课程资源开发 ——以武汉市黄孝河为例[D]. 陈柳. 华中师范大学, 2020(02)
- [5]高中地理教学中人地协调观培养研究[D]. 原嘉琪. 华中师范大学, 2019(02)
- [6]人文地理学科逻辑的教学导向[D]. 欧阳子豪. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]地方师范院校全日制教育硕士学科教学（地理）专业课程设置研究[D]. 钟盛楠. 贵州师范大学, 2019(03)
- [8]中国大陆、香港和台湾高地理教材的学科教育功能比较研究[D]. 冯业枫. 广州大学, 2018(02)
- [9]可持续发展理念在高中地理教育中的渗透研究 ——以自然地理为例[D]. 周雨楠. 华中师范大学, 2017(02)
- [10]地理学科育人价值及其教学实现策略研究[D]. 龙泉. 华中师范大学, 2017(01)