一、非认知及认知因素与英语写作教学（论文文献综述）
金颖[1]（2021）在《初中生思辨能力与英语写作成绩的相关性研究》文中进行了进一步梳理在英语学习中,写作作为综合语言运用的技能之一,是“听、说、读”的综合反映。英语写作是根据一定的主题,按照相关要求进行一定数量的内容书写,它涉及个人判断和逻辑思维的认知过程,所以思辨能力与英语写作成绩有着密切的联系。本研究以新疆维吾尔自治区某中学八年级211名学生作为研究对象,通过问卷调查和英语测试,收集初中生思辨能力和英语写作成绩的相关数据,经过整理,借助SPSS26.0统计软件对数据进行统计分析,包括描述性统计、散点图、皮尔逊相关分析、方差分析和回归分析,以探究初中生思辨能力的整体水平如何,思辨能力及其各维度与英语写作成绩的相关性。同时,本研究还随机抽取了6名学生进行访谈。研究发现,第一,初中生整体具有消极的思辨能力倾向。思辨能力中的8个维度能力得分从高到底的顺序为好奇心、分析性、自信度、坚韧性、正义性、认知成熟度、寻真性和开放性。其中,好奇心和分析性呈现积极的思辨倾向,自信度、坚韧性、正义性、认知成熟度、寻真性的思辨倾向均呈现摇摆不定的态势。开放性维度则为消极倾向。第二,初中生思辨能力与其英语写作成绩呈正相关关系。思辨能力中的坚韧性、开放性与自信的这三个维度的能力对初中生英语写作成绩呈显着正相关关系,并且这三个维度对英语写作成绩起到正向预测作用。第三,通过访谈可知,大部分学生对思辨能力培养不够重视,在学习实践中做得不足。基于以上研究结果,本研究就如何培养学生的思辨能力提出了一些建议,希望能给后续研究及初中英语教师教学提供一定的参考。
侯忠平[2]（2021）在《大学英语写作教学中教师反馈和学生参与互动过程的个案研究》文中提出英语写作教学相关研究虽然已经阐释了教师反馈和学生参与的关系,但研究主要是通过对现实样态及相关影响因素进行静态的、平面化的描述和分析,缺少对教师反馈和学生参与互动过程的动态化描述以及对相关各种因素之间关系的剖析。本研究从动态系统理论（Dynamic System Theory）的视角出发,着重于对教师反馈和学生参与的交互过程进行分析,力求揭示各要素之间的关系,并阐释其动态性、开放性及自组织性特征。本研究采取的是个案纵向研究,以W教师及其所教的一个自然班为研究对象,对其写作教学进行为期一学期的追踪调查,并结合文本及访谈资料来呈现本研究的案例。首先是对教师反馈的现实样态进行阐释。文本分析发现,在反馈焦点上,教师主要针对学生的语言形式进行反馈,其次则是思想内容和篇章结构;而在反馈方式上,教师针对语言焦点以间接反馈为主,对于非语言焦点则以中性评语为主。其次是对学生参与的现实样态进行描述。通过对学生的修改稿进行文本分析,可以发现学生的文本质量在修改后均得到了显着提升;学生的行为参与表现为修改、保留、删除以及重写四种;学生的情感参与在接受反馈的初体验和修改过程中的再体验阶段有所不同;在认知参与上,学生经历感知评语到理解评语到定位问题的阶段,之后会出现认同接纳、质疑拒绝以及出现故障三种结果。以对现实样态的描述为基础,本研究力求揭示因素之间的互动关系。首先,学生参与理论框架下的认知、情感以及行为之间的关系在本研究中得到了阐释,在学生的认知以及情感的交互作用下,学生的行为类型表现为灵活参与型、机械参与型、常规应对型及松散应对型四种。其次,本研究挖掘了教师反馈与学生参与之间的互动过程,其是以学生的注意作为潜在中介,以学生的情感和认知参与作为显在中介,进而影响行为参与,最终影响学生的文本质量,而文本质量则作为信息联结点进一步作用于教师反馈。综合而言,教师反馈利于学生文本质量的提升,但学生对于教师反馈的参与情况存在差异。基于动态系统理论的思想,教师反馈和学生参与的互动过程具有动态性、开放性和自组织性。因此,教师应合理利用反馈资源、优化组合反馈方式并因材、因地反馈,不断克服个体因素以及情境因素的双重作用,因势利导。
孙常艾[3]（2020）在《高中英语教师对思辨能力的认知及其与教学行为关系研究》文中研究表明思辨能力是个体依据一定标准,对事物或看法作出一种有目的、有理据的判断能力,集元思辨能力、认知技能与情感倾向于一体。这一思维能力正是《普通高中英语课程标准》（2017）所确定的高中生思维品质的培养目标。因此,要实现这一培养目标,增强学生的分析、推理与评价等能力,我们就要把思辨能力的培养融入到英语教学的实践中来。教师作为课堂教学的主体,其自身对思辨能力的认知与其采取的教学行为将直接影响这一培养效果。鉴于此,本研究以布鲁姆的认知目标分类理论和文秋芳的思辨能力层级模型为理论基础,通过对三所高中的52名英语教师作思辨倾向问卷调查和3位教师的半结构化访谈以及课堂观察,旨在解决以下三个问题:1.高中英语教师对思辨能力的认知如何?2.英语教师采取何种教学行为培养学生的思辨能力?3.英语教师思辨能力的认知与教学行为之间存在何种关系?研究发现,（1）高中英语教师对思辨能力的认知较为准确。具体来看,高中英语教师的思辨倾向整体呈正性倾向,在七个维度中,教师的“求知欲”、“分析能力”、“开放思维”与“认知成熟度”呈正性倾向,“自信心”、“系统化能力”与“寻求真相”呈负性倾向。此外,教师对“元思辨能力”的认知较为匮乏,对“推理”技能的认知不足;（2）教师在课堂教学中主要采取教师提问、生生讨论、读后续写和同伴互评等教学行为促进学生思辨能力的发展;（3）教师认知与教学行为在多数方面存在一致性,但也存在部分差异。一致性表现在教师对思辨能力的认知与其采取的教学行为相吻合,如教师在教学实践中采取同伴互评与教师提问等方式培养学生的“分析”与“评价”能力。差异性即教师认知与教师教学行为相脱节,如教师认为思辨能力应能帮助学生形成良好的跨文化能力,但教师教学实践中鲜有文化教学的相关行为。此外,也会出现一些“超越”教师认知的教学行为。在上述研究的基础上,期待本研究能丰富思辨能力相关理论的研究视角,为改进一线高中英语教师的思辨教学实践提供建议。
高如兵[4]（2020）在《形成性评价在初中数学教学中的运用调查研究》文中研究表明2011年我国教育部颁布的《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）多次明确强调要对学生在数学学习过程中的发展和变化进行评价,而形成性评价是对学生学习过程进行评价的一种重要方法,在数学教学中运用形成性评价能更好地帮助教师及时了解学生的数学学习情况,并不断改进和调整教学,强化学生学习。因此对形成性评价在初中数学教学中的运用情况进行调查研究,有利于数学教师更好地开展教学活动。研究问题:（1）编制出具有良好信度和效度的调查问卷。（2）调查形成性评价在初中数学教学中的运用现状。（3）得出结论并针对初中数学教学提出改进建议。本研究运用了文献法、调查法以及统计分析的研究方法。首先,查阅大量与形成性评价相关的文献,并对文献进行梳理和归纳,明确了研究目的与问题、内容及理论基础,在他人的研究基础上结合课标以及教育学理论,在专家和一线教师的指导下设计了调查问卷、教师访谈提纲以及课堂观察量表。接下来,从以上三种角度分别进行调查研究。首先利用SPSS22.0对调查问卷的数据进行预调研、对正式问卷进行信度效度分析、相关性分析、回归分析、单因素分析、描述性分析以及统计分析;其次对初中数学教师进行访谈,对初中数学课堂进行观察。最后分析并整理访谈、课堂观察的数据,发现存在的问题并针对初中数学教学提出改进建议。研究结论:（1）形成性评价的运用现状:在形成性评价内容的认知方面运用情况较好;形成性评价语言反馈情况较好;形成性评价的运用有较好的实施效果。（2）形成性评价运用存在的问题:教师对形成性评价重视度较低;形成性评价主体和内容单一;形成性评价方法单一;形成性评价书面反馈有效性较低。教学建议:（1）提升教师对形成性评价的认识;（2）注重形成性评价主体和内容多元化;（3）综合运用多种评价方式;（4）提供合理有效的书面反馈。
王玲玉[5]（2020）在《基于核心素养的小学生语文能力和兴趣的评定与干预研究》文中研究指明目的:编制小学生语文能力和兴趣评定量表,为小学生语文能力和兴趣的测评和相关研究工作提供测评工具。对小学语文能力与兴趣中等水平以下的小学生进行干预,为训练和提高学生的语文能力和兴趣提供解决方案。方法:1.量表编制,借鉴已有的文献,采用专家访谈法及开放式和结构式问卷法构建小学生语文能力和兴趣评定量表的结构与内容,形成项目库,以经典测量理论进行量表的质量检验。采用方便取样法,首先抽取一线小学语文教师166人进行团体测试,回收有效样本150份,有效率为93.8%,其中男性教师8人,女性教师142人;1-6年级教师分别为40、33、22、18、20和17人。其后共进行两次施测,线下抽取5所学校1852名学生,线上抽取80名学生进行测试,回收有效样本1833份,有效率为99.2%,其中男生1018人,女生815人;1-5年级学生分别为161、91、389、605和659人。2.干预研究,通过《小学生语文能力和兴趣评定量表》对某小学一、三、五年级各两个班级的学生进行施测,筛选各班级中等水平以下的学生,选取其中30人,各年级实验组和控制组分别5名学生。结果:量表编制:（1）量表结构,形成低年级和中高年级两个版本,其中《1-2年级语文能力和兴趣的评定量表》（教师评版本）由两个分量表、8个维度和21个项目构成,《3-6年级语文能力和兴趣的评定量表》（自评和教师评版本）由两个分量表、8个维度和26个项目构成。（2）项目分析:3-6年级量表项目通俗性水平在0.69-0.83之间,区分度在0.50-0.75之间;1-2年级量表的项目通俗性水平在0.72-0.85,区分度在0.84-0.96之间。（3）信度:3-6年级总量表的克朗巴赫α系数为0.93,兴趣分量表为0.82,各维度的为0.50-0.71;能力分量表为0.89,各维度的为0.58-0.82;总量表分半信度为0.88,兴趣分量表为0.77,各维度的在0.51-0.70之间;能力分量表的为0.87,各维度的在0.61-0.81之间;总量表的重测信度为0.75,兴趣分量表为0.75,各维度的为0.37-0.71;能力分量表的为0.62,各维度的为0.54-0.67。1-2年级总量表的克朗巴赫α系数为0.96,兴趣分量表为0.88,各分维度α系数在0.73-0.90之间;能力分量表为0.94,各分维度的α系数在0.81-0.95之间;总量表分半信度为0.86,兴趣分量表分半信度为0.80,各分维度为0.74-0.90;能力分量表的分半信度为0.88.各分维度为0.82-0.94。（4）效度:经过专家评定,1-2年级量表条目水平的内容效度为0.83-1.00,量表水平的内容效度为0.99,;3-6年级量表条目水平的内容效度为0.83-1.00,量表水平的内容效度为0.98;3-6年级和1-2年级量表的的理论模型与测验数据拟合良好。3-6年级量表分量表间的相关为0.35-0.90,分量表与总量表的相关为0.54-0.96;1-2年级分量表间的相关为0.44-0.92,分量表与总量表相关为0.75-0.98。3-6年级总量表与语文期末成绩的效标效度为0.49,分量表的效标效度为0.30-0.52。干预研究:（1）干预前,三、五年级组别的?值为0.96,F为0.28,P>0.05,实验组和对照组整体效应差异不显着。一年级组别的?值为0.15,F为25.13,P<0.01,实验组和对照组整体效应差异显着。（2）干预后,分析前后测的差异量,三、五年级组别差异量的?值为0.58,F值为5.49,P<0.05,表明组别干预后的差异量在多个因变量上于0.05水平差异显着,具体表现为实验组和对照组在总量表、能力和兴趣分量表的F值分别8.18、4.60、11.36,p<0.05,表明在0.05水平上差异显着,实验组差异量显着高于对照组。一年级组别差异量的?值为0.40,F值为5.18,p<0.05,表明组别干预后的差异量在多个因变量上于0.05水平差异显着,具体表现为实验组和对照组干预后的差异量在能力分量表上的F值为8.15,p<0.05,表明在0.05水平上差异显着,实验组差异量显着高于对照组。结论:（1）自编的小学生语文能力和兴趣评定量表的各项指标符合测量学要求,量表的信效度良好,是准确有效的测量工具;（2）干预方案对一、三、五年级学生的语文能力和兴趣水平的提升有一定的即时效果。
李佳[6]（2019）在《中国大学生使用英语空间动介构式的历时研究》文中研究说明空间范畴是人类普遍共有的、最基本的认知范畴之一。人类对客观世界的体验离不开对空间域和空间概念的感知和理解。作为人类感知和直觉的先验形式（Hickmann&Robert2006）,来自不同地域的人类群体对客观世界的体验不尽相同。人类作为语言的使用者,在进行言语交际的过程中,总会涉及对空间概念的表达和对空间关系的描述。使用不同语言的人群常常会使用不同的语言编码手段,采用不同的空间表达方式描绘客观世界中相同或相似的空间关系（Slobin 1991,1996）。不同语言中空间表达方式的差异自然成为了很多研究者关注的重点问题（如Levinson 2003等）。而在二语习得领域,对于学习者而言,学习一门新语言中的空间表达绝非易事。以英语空间关系表达的重要手段之一—空间介词为例,虽然其形式较为简单,数量也不多,但是有不少研究（如Ijaz 1986;Correa-Beningfield 1985;Munnich&Landau 2010等）却发现它们是英语学习者学习过程中的难点之一。在人们的日常交际和语言使用中,英语空间介词都是和动词、名词等其它词类组合在一起,描述事物之间的相对空间关系。而以往的空间介词二语习得研究多关注学习者习得单个或若干个英语空间介词的情况,并没有将空间介词和周围的其它词汇成分一并考虑。为了弥补这一不足,本研究采用认知构式语法的视角和基于使用取向的二语习得观点,将英语空间介词放入包括动词、名词等词汇在内的“动词+介词”构式中,以表达动态空间关系的英语动介构式（分为自移动动介构式和致使移动动介构式）为研究对象,分析母语为汉语的英语学习者使用这些构式的情况;采用历时跟踪研究的方法,考察随着学习者二语水平的提高,他们使用这些动介构式的动态变化,探讨英汉语客观相似度对空间动介构式使用的动态影响以及母语迁移在动介构式使用中的表现和动态变化。本研究有三个研究问题:1)学习者使用的空间动介构式的频数、正确率以及构式主要组成成分（动词、介词、冠词、名词）的错误率特征如何?随着学习者二语水平的提高,上述特征的变化情况如何?2)英汉语客观相似度对学习者使用空间动介构式的频数、正确率以及各类错误的错误率有什么影响?随着学习者二语水平的提高,其影响发生了什么动态变化?3)母语迁移（正迁移、负迁移）在学习者空间动介构式使用中的表现如何?随着学习者二语水平的提高,母语迁移发生了哪些动态变化?英汉语客观相似度对各类母语迁移有什么影响?随着学习者二语水平的提高,其影响发生了什么动态变化?为了完成研究目标,回答上述研究问题,本研究使用图片故事口头叙事描述任务,采用历时研究的方法,用时两年、分五次收集中国大学生的英汉口头语料。研究工具和语料来自蔡金亭教授主持的2011国家社会科学基金项目“中国大学生英语产出中的母语迁移历时研究”（11CYY021）。包括笔者在内的项目组成员共同收集了中国五所高校的大学生的口语和作文英汉语料。本研究选取了其中两所高校（洛阳师范学院和华北水利水电大学）的大学生学习者英汉口语语料,通过数据的定性、定量分析,得出了以下三个方面的主要研究发现。第一,学习者使用英语空间动介构式是一个有进有退,有高峰也有低谷的复杂过程。1)学习者使用的自移动动介构式总频数远高于致使移动动介构式总频数。随着学习者二语水平的提高,空间动介构式整体的使用频数波动不大;自移动动介构式和致使移动动介构式的使用频数都呈现非线性变化的特征。2)空间动介构式使用的总体正确率不足60%。自移动动介构式的总正确率显着高于致使移动动介构式的总正确率。随着二语水平的提高,空间动介构式的正确率并没有发生线性增长,而是呈现出了“先升后降”非线性变化。两种不同类型的动态空间动介构式的正确率也显现出非线性变化的特征。3)空间动介构式中各类错误的总体错误率由高到低为:动词错误率>介词错误率>名词错误率>冠词错误率。自移动动介构式中各类错误的总体错误率都低于致使移动动介构式。各类错误的错误率并没有随着学习者二语水平的提高而线性增加或减少,而表现出非线性变化的特点。第二,英汉语不同客观相似度对学习者空间动介构式使用的动态影响同中有异。1)学习者使用的不同客观跨语言相似度动介构式的总频数由高到低依次为:词汇不一致类动介构式、不对称一致类动介构式、语序不一致类动介构式。随着学习者二语水平的提高,上述三类构式的使用频数都呈现出非线性变化的特征,但变化趋势各有不同。2)三类不同跨语言相似度构式的总体正确率均在55%左右,不存在显着差异。随着学习者二语水平的提高,这些动介构式的正确率也发生了非线性变化,但是变化特征各不相同。3)在五次测试中,无论从共时还是历时角度看,三类跨语言相似度构式中的动词错误率总是最高,其他几类错误的错误率排序并无定数。随着学习者二语水平的提高,各类错误的错误率并未线性降低或增加,反而都表现出了非线性波动的特征;不同类型错误的错误率也有增有减,变化特征各异。第三,母语迁移对学习者使用英语空间动介构式的影响明显,各类母语迁移的动态变化各异,规律性和复杂性交织。1)空间动介构式整体以及两个次类构式中的母语迁移总百分比排序表现出了一定的规律性,由大到小依次为:正迁移>抑制性迁移>干扰性迁移。随着学习者二语水平的提高,各类母语迁移都表现出了非线性动态变化,但是变化趋势有所不同。2)不同客观相似度动介构式中的母语迁移总百分比也遵循了正迁移>抑制性迁移>干扰性迁移的规律。随着学习者二语水平的提高,各类母语迁移百分比也都表现出非线性变化,但是变化特点各不相同。本研究对英语空间介词二语习得研究和母语迁移研究具有一定启示:1)本研究采用认知构式语法的视角,将英语空间介词放入表示空间关系的动介构式中,采用历时研究的方法,研究中国学习者使用英语空间动介构式的动态情况,弥补了以往空间介词习得研究的不足。2)本研究的主要发现反映了认知构式语法和基于使用取向的二语习得研究的基本理论观点。随着二语水平的提高,在二语使用和输入的基础上,学习者的二语构式知识不断涌现,他们习得和使用空间动介构式是一个非线性的、有进有退的复杂过程。3)本研究采用“比较—归纳方法框架”研究母语迁移在学习者使用空间动介构式中的表现及其动态变化,并对该框架中的部分观点进行了初步修正;使用“双语词汇产出的心理语言学模型”解释各类母语迁移的发生机制、规律性以及动态变化的复杂性,并尝试对该模型进行了补充。4)本研究的主要发现对母语迁移研究也有一些启示。学习者的个体差异造成了母语迁移规律性和复杂性交织。母语迁移研究应从学习者个体特征和差异入手,循着从个体到群组的研究路径,才能更加全面地反映母语迁移现象的本质属性。另外,本研究对英语空间关系表达和空间介词教学也具有一些启示:1)应强调空间介词和其它词类,如动词、名词、冠词等的配合使用,提高学习者表达空间概念和关系的综合能力。2)应提高教师和学生对英汉语客观相似度的认识,主动对比分析英汉语在空间表达和空间介词使用方面的异同,利用英汉语相似点促进母语正迁移的发生,并压制英汉语差异的负面影响,减少负迁移的发生。3)应重视高质量二语输入和二语使用的重要作用。加大课堂二语输入量,提高二语输入质量;在二语使用的过程中,培养英语思维,建立二语概念和词汇之间的良好映射,尽可能消除母语在各个语言层面的负面影响。
刘洪翔[7]（2019）在《促进创造力培养的大学生学业评价研究》文中提出学业评价是本科教学质量控制的重要环节,贯穿于教学的全过程,具有诊断、导向、激励和监督等功能。目前的学业评价在促进创造力培养方面存在诸多问题,但最核心的问题是导向性不够鲜明的问题,由此导致评价内容强调对现有知识的掌握而不重视学生创造思维的发展,评价方式方法单一等等。发展创造力是大学生学业收获的重要内容,能否培养出拔尖创造性人才是衡量一所学校办学水平高低的重要标志。探索以学业评价促进学生创造力培养的实现路径,具有重要的理论和现实意义。以创造教育理论、学习过程理论及多元评价理论为研究的理论基础,对创造力培养和学业评价的关系做深入分析。研究发现,学业评价与创造力培养存在复杂的关联关系:学业评价对大学生创造力培养具有导向、激励和监控作用,是创造力培养的重要引导因素;学业评价所创设的学习情境,是产生创造动机的重要因素;学业评价可能促进也可能抑制学生的创造力,对创造力培养的影响有直接和间接两种情形,不同评价要素对创造力产生的影响程度也不一致。利用好课堂评价和课程结业考试两个评价环节对于创造力培养有关键性的意义。对学业评价内部各环节、各要素进行进一步分析,发现评价理念主要影响创造环境的创建、评价主体主要影响创造动机的激发、评价反馈主要影响创造意志的坚韧性、评价内容及方式直接影响创造思维品质的培养。以BJ大学和NC大学作为改革学业评价促进创造力培养的典型案例,分析其主要做法与成效,找寻可资借鉴的经验和启示。BJ大学学业评价的特色是“尊重选择、多元融合”,NC大学学业评价的特色是“强基础、重素质、个性化”。两所学校都非常重视发挥学业评价的导向作用,通过积极调整学业评价的内容和方式来培养创造性人才。利用《威廉斯创造力测验量表》和自编问卷对16所高校1204名学生进行问卷调查,了解我国高校开展学业评价改革促进创造力培养的现状。调查发现,学生普遍认为学业评价中不重视创造力评价与大学生创造力不足存在显着的相关关系;偏好不同课程测试题目类型的学生、偏好不同课程结业考试方式的学生在创造力发展水平上均存在显着差异。目前的学业评价在促进创造力培养方面主要存在导向性不强、过程性忽视、融合性不够、成效性不好等问题,造成这些问题的原因主要有创造力培养目标的定位不清晰、评价促进发展的理念难以落实、对学生个性发展引导不够、对考核的内容缺乏科学监管、评价方式创新受到多方掣肘等等。基于学业评价与创造力培养关系的理论与实证研究,借鉴我国多元评价理论和创造教育理论的研究成果,从改革学业评价的五大要素提出我国高校以学业评价促进创造力培养的改革路径与实施建议。建议多渠道地开展学业评价改革:转变评价理念引导学生发展个性;调整评价内容引导学生关注创造;扩大评价主体引导学生参与评价;丰富评价方式引导学生激活思维;规范评价反馈引导学生增强自信。在具体的评价环节中,课程学习评价要根据课程性质、目标、教学方式的不同,采取灵活的多元化评价方式,在评价目的上要关注学生创造力的发展,在评价内容上要适度增加创造力的考察,在评价方式上要有利于促进学生创造思维的发展;综合素质评价可建立“基础+分类评价”的评价模式。
王羽[8]（2019）在《高中英语写作教学中师生对评价机制的自我认知调查研究》文中指出评价机制的完善与否关系到学生英语写作能力是否得到提升,在新课改理念的推进与实施中,教师对学生的评价更加注重写作的过程性,能够客观、全面反映学生写作中存在的问题,需要实现形成性评价与终结性评价的有机融合,以发挥评价激励、调节、导向的功能。基于此,本研究在建构主义、多元智能理论、人本主义、合作学习理论的基础上,通过问卷调查、课堂观察、访谈等方法,研究三个问题:（1）形成性评价在高中英语写作教学中的应用情况?（2）写作教学中,形成性评价在评价主体、内容、方法和反馈形式等方面的实施情况?（3）完善形成性评价的措施有哪些?目的是找到评价机制在写作教学实施中的不足,以提出相应的完善措施。本研究采用定量研究与定性研究相结合的方法,以江苏省盐城市两所高中450名学生为调查对象,分别从对评价机制的认识、效果、内容、方法和反馈等方面进行问卷调查,从学生的视角分析评价机制的使用现状,间接了解教师对评价机制的实施情况。通过选取10名教师和20名学生为访谈对象,采取小组访谈的方式,探析教师和学生对评价机制的认识,以弥补调查问卷中的不足。同时笔者选取10节写作课,借助课堂观察量表分别从评价的主体、对象、内容、方式和功能等方面对教师实施评价机制的实践情况进行课堂观察。从中探析高中英语写作评价机制使用中存在的不足。根据上述研究得出如下结论:从教师的视角而言,多数教师能够认识到多元化的评价机制对学生写作能力发挥着积极的促进作用,但是这种认识停留在理论层面,并没有彻底地践行到实践中。写作评价机制存在评价主体单一、评价内容不够明确、评价标准不够全面、反馈方式匮乏等问题。从学生的视角而言,认识到小组评价、同伴互评、自我评价等评价方式对自身的积极促进作用,然而,在实践中,由于费时费力,教师很少采用。即教师对评价机制的实施影响着学生对评价机制的认识,需要从教师着手,完善写作评价体系。针对评价机制中存在的不足,笔者提出如下完善措施:（1）更新评价理念;（2）扩大评价主体;（3）明确评价内容;（4）制定评价标准;（5）丰富反馈形式。从而为高中英语写作教学构建具有针对性、客观性、多元化的评价体系,以充分发挥评价机制在写作教学中的积极作用,促进学生全面发展。
樊桂芳[9]（2019）在《初中生物项目学习的教学设计研究》文中认为核心素养的提出顺应了国际教育改革的发展趋势,为我国新一轮课程改革指明了方向,即教育不仅需要学生获得基本的理论知识,更重要的是健全学生的人格,培养学生的必备技能和能力,这就需要教师在教育教学中探索新的教学模式。而项目学习作为一种新的教学模式,强调以学生为中心,以任务为载体,让学生在执行项目任务的过程中,掌握相应的知识并形成必备的能力,符合发展学生核心素养的要求,因此在初中生物学教学中开展项目学习是十分必要的。本研究旨在探索应该如何提升生物项目学习的质量和水平?其中教师做好项目学习的教学设计是促使项目学习高效开展的关键与核心。首先查阅项目学习的文献,了解项目学习的研究现状。其次,调查了解晋中市A校初中生物项目学习的实施情况,并针对存在的问题提出改进的建议。再次,对晋中市A校实施生物项目学习的两位老师进行了课堂观察与记录,总结分析了2个生物项目学习的教学设计。在此基础上自行编写了两个生物项目学习的教学设计,以期可以为教师提供一定的参考。通过研究得出以下结论:生物项目学习教学设计需要遵循生活化原则、自主性原则、合作性原则、整合性原则、开放性原则;应注意主题的确定要基于课程标准与教材的核心知识、要合理分析教学内容、注重核心知识的落实。在开展项目学习中遇到的问题有:（1）学生获取资源的途径有限,时间较少;（2）项目开展初期,学生对项目学习比较陌生;（3）小组内学生的任务分工不明确,学习态度存在较大的差异;（4）课时比较紧张,不能按照预期计划完成;（5）教师教学观念和教学行为转变比较困难;（6）教师还存在着经验不足的情况;（7）缺乏相关的配套教材,开展真正的跨学科项目学习较难。因此,提出了以下建议:（1）形成多方合力、加强信息技术教育,扩大学生获取资源的途径;（2）项目开展前,向学生介绍有关项目学习的实施流程和要点;（3）合理组建团队并有序分工,加强监控与管理;（4）课上学习和课下学习相结合,统筹安排项目任务;（5）对教师进行定期培训;（6）教师与教师,教师与专家之间共同合作,开展项目学习。
郝晓鑫[10]（2019）在《基于媒体交互的自我调节对深度学习的影响研究》文中研究说明设计优质的数字化学习资源符合建设教育强国的战略需求,也是推进教育信息化发展的必然要求。当前,在数量规模上,我国的媒体资源建设迎来了井喷式发展,但在质量效果上备受诟病,一度被称为“滋生浅层学习的温床”。如何基于数字媒体资源开展高质量的深度学习已经成为现阶段要破解的e-learning难题。自我调节作为个体从浅层学习向深度学习攀爬、转化的内部心理机制,是促进深度学习的有效途径与可操作性抓手,可以架构起媒体资源支持深度学习的中介桥梁。因此,本研究采用理论研究与实证研究相结合的方法探索了如何基于媒体交互支持个体开展自我调节,进而促进深度学习的发生。理论上,从自我调节的计划阶段、监控阶段和评估阶段出发,构建了计划调节、监控调节和评估调节影响深度学习认知加工与学习体验的作用机制模型,在此基础上,在多媒体画面语言学理论框架的指导下,结合不同自我调节阶段的媒体表征方式,构建了支持自我调节的媒体交互设计模型。实证上,围绕上述模型,采用眼动技术与主客观问卷相结合的方式,开展了媒体交互支持个体规划学习路径开展计划调节对深度学习的影响研究,媒体交互支持个体高水平自我提问开展监控调节对深度学习的影响研究以及媒体交互支持个体反思归因开展评估调节对深度学习的影响研究。主要研究结论如下:基于媒体交互的计划调节对深度学习的影响研究发现,完全由学习者自主规划学习路径方式下,个体自我规划的学习路径更加合理,知识节点间跳转逻辑更为清晰。该方式支持下的自主性计划调节能够促进更多的眼动加工投入,降低认知负荷,提升深层动机与策略,并在最大程度上提高迁移应用和创新应用成绩。这启示我们设计知识地图支持计划调节时,在充分考虑知识内容复杂度的基础上,尽可能赋予学习者更多的自主权。基于媒体交互的监控调节对深度学习的影响研究发现,系统控制为学习者呈现自我提问支架的方式下,个体能够提出批判性、深层次的问题,引发对学习内容的深度思考。该方式支持下的引导性监控调节能够促进更多的眼动加工投入,提升深层动机与策略,最大程度地提高新知理解成绩、迁移应用成绩和创新应用成绩,但会增加额外的认知负荷。这启示我们设计自我提问支架支持监控调节要尽量提升相关认知负荷,控制外在认知负荷。基于媒体交互的评估调节对深度学习的影响研究发现,系统控制为学习者呈现归因脚本和自我评估量表方式下,个体能够开展内在可控的成败归因。该方式支持下的引导性评估调节能够增加积极的学业体验,提升深层动机与策略,进而增加学习过程中的眼动认知投入,降低感知到的认知负荷,并最大程度地提高迁移应用成绩和创新应用成绩。这启示我们为学习者呈现评估量表和归因脚本引导积极正确的成败归因,能够带来积极的情感体验,间接影响认知加工。
二、非认知及认知因素与英语写作教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、非认知及认知因素与英语写作教学（论文提纲范文）
（1）初中生思辨能力与英语写作成绩的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 思辨能力的概念界定 |
| 2.2 思辨能力的相关述评 |
| 2.2.1 国内外思辨能力模型和量具的研究 |
| 2.2.2 思辨能力的培养途径 |
| 2.3 思辨能力与英语写作相关研究评述 |
| 2.3.1 思辨能力在英语写作中缺失的原因 |
| 2.3.2 基于英语写作推测写作者的思维特征 |
| 2.3.3 思辨能力对英语写作的影响 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 调查问卷 |
| 3.3.2 英语写作测试 |
| 3.3.3 访谈 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.5 数据分析 |
| 第四章 结果与分析 |
| 4.1 初中生思辨能力整体水平 |
| 4.1.1 初中生思辨能力现状分析 |
| 4.1.2 初中生思辨能力现状原因分析 |
| 4.2 初中生思辨能力与英语写作成绩的相关性 |
| 4.2.1 初中生思辨总能力与英语写作成绩的相关性分析 |
| 4.2.2 初中生思辨能力各维度与英语写作成绩的相关性分析 |
| 4.2.3 初中生思辨能力与英语写作成绩相关性的原因分析 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 教学启示与建议 |
| 5.3 研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 思辨人格倾向问卷和问卷各维度具体意义 |
| 附录2 英语写作测试题 |
| 附录3 访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表的主要科研成果 |
（2）大学英语写作教学中教师反馈和学生参与互动过程的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.《国标》对大学英语专业写作教学的质量诉求 |
| 2.英语写作教学质量的提升与教师反馈息息相关 |
| 3.教师反馈促学作用的发挥与学生参与紧密相依 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 一、文献综述 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.教师反馈 |
| 2.学生参与 |
| 3.互动 |
| (二)教师反馈的相关研究 |
| 1.教师反馈的分类 |
| 2.教师反馈的功能 |
| 3.影响教师反馈的因素 |
| 4.文献小结 |
| (三)学生参与的相关研究 |
| 1.学生参与理论的发展 |
| 2.学生参与的维度 |
| 3.学生参与的功能 |
| 4.影响学生参与的因素 |
| 5.文献小结 |
| (三)教师反馈和学生参与的相关研究 |
| 1.教师反馈和学生参与的现实样态 |
| 2.相关影响因素 |
| 3.相关互动模型 |
| 4.文献小结 |
| (四)动态系统理论(DST)的相关研究 |
| 1.动态系统理论的内涵 |
| 2.动态系统理论的应用研究 |
| 3.文献小结 |
| 4.DST作为研究视角的适切性 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究思路及框架 |
| 1.研究取向 |
| 2.研究思路 |
| 3.研究框架 |
| (二)研究对象的确定 |
| 1.研究对象的选择 |
| 2.研究对象的描述 |
| (三)研究方法的选择 |
| 1.文本分析法 |
| 2.访谈法 |
| (四)研究资料的采析 |
| 1.数据收集 |
| 2.数据分析 |
| (五)研究的真实性与可靠性 |
| 1.文本数据 |
| 2.访谈数据 |
| 三、大学英语写作教学中教师反馈的特征 |
| (一)教师反馈的焦点 |
| 1.语言形式是教师反馈的“重头戏” |
| 2.思想内容及篇章结构也颇受重视 |
| (二)教师反馈方式 |
| 1.语言焦点——纠错为主、间接反馈为首 |
| 2.非语言焦点——中性评语占据主要地位 |
| 3.辅之课上范例讲解及课下口头反馈方式 |
| 四、大学英语写作教学中基于教师反馈的学生参与特征 |
| (一)学生行为参与的特征 |
| 1.学生修改前后成绩差异显着 |
| 2.学生以修改为主,重写次之 |
| 3.重写策略主要用于非语言点 |
| (二)学生情感参与的特征 |
| 1.学生对教师反馈的价值认同及态度积极 |
| 2.学生初体验为挫败感、平静感或满足感 |
| 3.学生修改过程再体验感受层次更为丰富 |
| (三)学生认知参与的特征 |
| 1.学生对反馈语的加工过程“和而不同” |
| 2.学生的认知资源管理策略“大相径庭” |
| 五、大学英语写作教学中教师反馈和学生参与的交互过程 |
| (一)学生认知、情感和行为参与的交互影响 |
| 1.灵活参与型 |
| 2.机械参与型 |
| 3.常规应对型 |
| 4.松散应对型 |
| (二)教师反馈和学生参与的互动过程 |
| 1.教师多元反馈实现“信息输入” |
| 2.“注意”提升中介语水平作为“潜在中介” |
| 3.学生情感、认知交互影响作为“显在中介” |
| 4.学生行为参与实现“信息输出” |
| 5.学生文本质量实现“信息联结” |
| 六、影响教师反馈和学生参与互动的因素分析 |
| (一)背景因素 |
| 1.疫情背景 |
| 2.大学场域 |
| 3.课程因素 |
| 4.专业考试 |
| (二)文本因素 |
| (三)教师因素 |
| 1.教师的专业性 |
| 2.教师的工作量 |
| (四)学生因素 |
| 1.心理因素 |
| 2.能力因素 |
| 七、研究结论与启示 |
| (一)研究结论 |
| 1.教师反馈具有促学性,但促学作用有待提升 |
| 2.学生参与具有差异性,且认知参与影响重大 |
| 3.互动过程具有动态性、开放性以及自组织性 |
| 4.影响因素具有交互性,个体因素起主导作用 |
| (二)研究建议 |
| 1.延伸系统发展的开放性,合理利用反馈资源 |
| 2.引领系统发展的动态性,优化组合反馈方式 |
| 3.遵守系统发展的自组织性,因材、因地反馈 |
| (三)研究不足 |
| 1.充实个案数量,夯实研究结论 |
| 2.延长追踪时间,深入写作课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）高中英语教师对思辨能力的认知及其与教学行为关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 思辨能力 |
| 2.1.2 教学行为 |
| 2.2 思辨能力国内外研究现状 |
| 2.2.1 思辨能力的结构 |
| 2.2.2 思辨能力的调查现状 |
| 2.2.3 思辨能力的发展途径 |
| 2.2.4 思辨能力的研究方法和视角 |
| 2.2.5 国内外思辨能力研究简评 |
| 2.3 本研究的理论基础 |
| 2.3.1 认知目标分类理论 |
| 2.3.2 思辨能力层级模型 |
| 2.4 本研究的分析框架 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法及实施 |
| 3.3.1 问卷调查法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 课堂观察法 |
| 3.4 数据收集与整理 |
| 第四章 数据分析与讨论 |
| 4.1 英语教师思辨倾向量化数据分析 |
| 4.2 英语教师思辨能力质性数据分析 |
| 4.2.1 访谈数据 |
| 4.2.2 课堂观察数据 |
| 4.2.3 教师对思辨能力的理解与其课堂行为对比 |
| 4.3 问题讨论 |
| 4.3.1 高中英语教师对思辨能力的认知 |
| 4.3.2 教师促进学生思辨能力发展的教学行为 |
| 4.3.3 英语教师对思辨能力的认知与其教学行为的关系 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 建议与反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 Ⅰ 高中英语教师思辨倾向调查问卷 |
| 附录 Ⅱ 教师思辨能力认知访谈提纲 |
| 附录 Ⅲ 教师访谈记录 |
| 附录 Ⅳ 课堂观察记录表 |
（4）形成性评价在初中数学教学中的运用调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)《课标》的理念和要求 |
| (二)形成性评价实施中的问题发现 |
| 二、研究综述 |
| (一)形成性评价研究情况 |
| (二)形成性评价研究的发展过程 |
| (三)形成性评价在初中数学中的运用研究 |
| (四)形成性评价在其他方面的研究 |
| (五)评述 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 五、小结 |
| 第二章 概念界定及理论基础 |
| 一、概念界定 |
| (一)形成性评价 |
| (二)初中数学教学中的形成性评价 |
| 二、理论基础 |
| (一)多元智能理论 |
| (二)建构主义理论 |
| (三)布鲁姆教育目标分类学 |
| (四)后现代主义理论 |
| 三、小结 |
| 第三章 形成性评价在初中数学教学中的运用调查方案设计 |
| 一、问卷调查 |
| (一)调查目的与对象 |
| (二)问卷设计与编制 |
| (三)确定正式问卷 |
| 二、教师访谈 |
| (一)访谈目的与对象 |
| (二)访谈提纲设计 |
| 三、课堂观察 |
| (一)课堂观察目的与对象 |
| (二)课堂观察量表制定 |
| 四、小结 |
| 第四章 形成性评价在初中数学教学中的运用调查实施与结果分析 |
| 一、问卷调查实施与统计分析 |
| (一)问卷调查实施 |
| (二)调查结果统计分析 |
| 二、访谈的实施与分析 |
| (一)数学教师访谈实录 |
| (二)访谈结果分析 |
| 三、课堂观察记录与分析 |
| (一)初中数学课堂形成性评价行为记录情况 |
| (二)初中数学课堂观察资料分析 |
| 四、小结 |
| 第五章 结论 |
| 一、形成性评价在初中数学教学中的运用情况 |
| 二、形成性评价在初中数学教学中的运用建议 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 学生问卷初稿的可靠性统计情况 |
| 附录二 形成性评价在初中数学教学中的运用情况调查问卷(学生卷) |
| 附录三 教师访谈提纲 |
| 附录四 初中数学课堂教学形成性评价观察量表 |
| 附录五 学生正式问卷的可靠性统计情况 |
| 附录六 单因素分析spss输出结果情况 |
| 附录七 描述统计分析spss输出结果情况 |
| 附录八 学生问卷各维度每道题的选项人数与比例情况 |
| 个人情况简介 |
| 致谢 |
（5）基于核心素养的小学生语文能力和兴趣的评定与干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心素养的研究 |
| 2.1.1 素养 |
| 2.1.2 核心素养 |
| 2.2 语文能力的研究 |
| 2.2.1 语文能力的概念 |
| 2.2.2 语文能力的结构 |
| 2.3 语文兴趣的研究 |
| 2.4 听说读写的关系研究 |
| 2.5 语文能力和兴趣的测量研究 |
| 2.5.1 国外语言测试的相关研究 |
| 2.5.2 国内语言测试的相关研究 |
| 2.6 语文能力和兴趣干预研究 |
| 2.6.1 对认知因素的干预研究 |
| 2.6.2 对非认知因素的干预研究 |
| 2.6.3 对认知和非认知因素的综合干预研究 |
| 2.6.4 小结 |
| 2.7 问题提出 |
| 2.7.1 已有研究的不足 |
| 2.7.2 研究意义 |
| 2.7.3 研究目的 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究思路与内容 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献法 |
| 3.2.2 访谈法和专家判定法 |
| 3.2.3 测量法 |
| 3.2.4 实验法 |
| 3.3 统计工具 |
| 4 语文能力和兴趣评定量表的编制 |
| 4.1 量表内容与结构的确定 |
| 4.1.1 测验结构的确定 |
| 4.1.2 建立项目库 |
| 4.2 预测与项目分析 |
| 4.2.1 研究对象与施测 |
| 4.2.2 专家评定的筛查项目 |
| 4.2.3 学生自评结果的项目分析 |
| 4.3 第二次测试与项目分析 |
| 4.3.1 项目筛查 |
| 4.3.2 正式量表的形成 |
| 4.4 正式量表的质量分析 |
| 4.4.1 项目分析 |
| 4.4.2 信度分析 |
| 4.4.3 效度分析 |
| 4.4.4 干涉变量的分析 |
| 4.4.5 量表的描述统计 |
| 4.5 讨论 |
| 4.5.1 量表结构与内容 |
| 4.5.2 项目质量 |
| 4.5.3 量表的信度 |
| 4.5.4 量表的效度 |
| 4.5.5 小学生语文能力和兴趣整体水平讨论 |
| 4.6 小结 |
| 5 语文能力和兴趣的干预实验 |
| 5.1 实验对象与入组标准 |
| 5.2 实验设计 |
| 5.2.1 实验目的 |
| 5.2.2 实验假设 |
| 5.2.3 研究工具与材料 |
| 5.2.4 实验类型与变量 |
| 5.2.5 研究过程与数据处理 |
| 5.3 实验方案的设计 |
| 5.3.1 实验设计的理论依据 |
| 5.3.2 干预方案的内容设计 |
| 5.3.3 专家效度的检验 |
| 5.4 研究结果 |
| 5.4.1 干预前组别与年级的差异比较 |
| 5.4.2 干预后组别与年级的差异比较 |
| 5.4.3 组别与年级前后测差异量的比较 |
| 5.4.4 质性研究结果分析 |
| 5.5 讨论 |
| 5.5.1 干预方案的讨论 |
| 5.5.2 总体干预效果讨论 |
| 5.6 小结 |
| 6 综合讨论 |
| 6.1 关于评定量表编制与干预的关系讨论 |
| 6.2 关于小学生语文能力和兴趣评定量表编制的讨论 |
| 6.3 关于小学生语文能力和兴趣实验干预的讨论 |
| 6.4 研究的局限与展望 |
| 6.4.1 研究局限 |
| 6.4.2 研究展望 |
| 7 总结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学位论文 |
| 致谢 |
（6）中国大学生使用英语空间动介构式的历时研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略语表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 认知构式语法理论 |
| 2.1.1 构式的定义 |
| 2.1.2 基本理论原则 |
| 2.2 基于使用取向的语言习得观 |
| 2.2.1 基于使用取向的母语习得观 |
| 2.2.2 基于使用取向的二语习得观 |
| 2.3 语言迁移的基本概念和判断方法 |
| 2.3.1 语言迁移的定义和分类 |
| 2.3.2 母语语言层迁移的判定方法 |
| 2.4 英语空间动介构式 |
| 2.4.1 英语介词和空间介词 |
| 2.4.2 英语动态空间动介构式的界定 |
| 2.4.3 英语动态空间动介构式和汉语构式的对比 |
| 2.5 英语空间介词的二语习得研究 |
| 2.5.1 非认知语言学的研究视角 |
| 2.5.2 认知语言学的研究视角 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 受试 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.5 语料标注 |
| 3.5.1 英语动态空间动介构式类型的标注 |
| 3.5.2 英语动态空间动介构式的正误标注 |
| 3.5.3 英汉客观相似度的标注 |
| 3.5.4 母语和过渡语一致性标注和母语迁移标注 |
| 3.6 数据分析 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 空间动介构式的使用情况及动态变化 |
| 4.1.1 构式的使用频数、正确率及动态变化 |
| 4.1.2 构式使用中的错误特征及动态变化 |
| 4.2 客观相似度对构式使用的影响及动态变化 |
| 4.2.1 对构式使用频数和正确率的影响及动态变化 |
| 4.2.2 对构式使用中的错误特征的影响及动态变化 |
| 4.3 空间动介构式使用中的母语迁移现象 |
| 4.3.1 母语迁移在构式使用中的表现及动态变化 |
| 4.3.2 客观相似度对母语迁移的影响及动态变化 |
| 4.3.3 构式使用中母语迁移的心理语言学解释 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 结语 |
| 5.1 主要发现 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.2.1 理论启示 |
| 5.2.2 教学启示 |
| 5.3 本研究的局限性 |
| 5.4 未来研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简历 |
（7）促进创造力培养的大学生学业评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| 二、国内外文献综述 |
| 三、研究问题与概念界定 |
| 四、研究方法、思路与创新 |
| 第一章 学业评价与创造力培养的关联分析 |
| 第一节 学业评价的理论及其要素 |
| 一、学业评价的理论 |
| 二、学业评价的基本要素 |
| 第二节 学业评价与创造力培养的复杂关联 |
| 一、创造力是学业收获的重要内容 |
| 二、学业评价作为情境因素对学业收获的重要影响 |
| 三、学业评价对创造力培养具有促进和抑制作用 |
| 四、学业评价与创造力培养关系模型的初步构建 |
| 第二章 学业评价影响创造力培养的作用机理分析 |
| 第一节 学业评价为创造力培养提供保障作用 |
| 一、学业评价为创造力培养提供清晰的导向 |
| 二、学业评价为创造力培养提供适度的激励 |
| 三、学业评价为创造力培养提供必要的监控 |
| 第二节 学业评价为创造力培养提供动力源泉 |
| 一、评价主体影响创造动机的激发 |
| 二、评价反馈影响创造意志的坚韧性 |
| 三、评价内容及方式直接影响创造思维的发展 |
| 第三节 关键性评价环节是创造力培养的重要场域 |
| 一、课堂评价及时有效激发学生创造灵感 |
| 二、课程结业考试灵活考察学生解决问题能力 |
| 第三章 促进创造力培养的大学生学业评价的改革实践:两所高校的案例分析 |
| 第一节 BJ大学“尊重选择多元融合”学业评价 |
| 一、明确培养学生创造力的教育理念 |
| 二、强调过程和方式多样的课程学习评价 |
| 三、注重层次性和差异性的激励性评价 |
| 四、促进学科交叉与融合培养复合型高素质人才 |
| 五、成效、培养特色与建议 |
| 第二节 NC大学“强基础、重素质、个性化”学业评价 |
| 一、规范常规评价为创造力发展奠定基础 |
| 二、重视创造力评价提升学生综合素质 |
| 三、实行个性化育人培养拔尖创造性人才 |
| 四、成效、归因与建议 |
| 第三节 从高校学业评价改革案例中得到的启示 |
| 一、转变人才评价观念营造良好的创造环境 |
| 二、激发学生作为“利益相关者”的创造动力 |
| 三、改革学业评价的内容、组织形式和手段 |
| 四、提升教师作为评价主体的教学与评价能力 |
| 第四章 我国高校促进创造力培养的大学生学业评价:不足与原因分析 |
| 第一节 对16所学校调查的数据分析 |
| 一、调查的工具与对象 |
| 二、调查的数据分析 |
| 第二节 学业评价促进创造力培养存在的问题 |
| 一、终结性评价手段单一,考察创造力的导向性不强 |
| 二、形成性评价内容不精,课堂教学中师生互动不足 |
| 三、创造力评价渐被关注,与学科教学渗透融合不够 |
| 四、激励性评价正常开展,促进创造力培养效果有限 |
| 第三节 学业评价促进创造力培养效果微弱的原因分析 |
| 一、创造力培养目标的定位不清晰 |
| 二、评价促进发展的理念难以落实 |
| 三、学生的个性发展缺乏充分引导 |
| 四、评价的内容标准缺乏科学监管 |
| 五、评价方式的创新受到多方掣肘 |
| 第五章 对我国高校促进创造力培养的大学生学业评价进一步改革建议 |
| 第一节 以学业评价促进创造力培养的改革路径 |
| 一、转变评价理念,引导学生发展个性 |
| 二、调整评价内容,引导学生关注创造 |
| 三、扩大评价主体,引导学生参与评价 |
| 四、丰富评价方式,引导学生激活思维 |
| 五、规范评价反馈,引导学生增强自信 |
| 第二节 促进创造力培养的学业评价体系构建与改革建议 |
| 一、促进创造力培养的学业评价体系的整体化构建 |
| 二、促进创造力培养的课程学习评价的改革建议 |
| 三、促进创造力培养的综合类学业评价的改革建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）高中英语写作教学中师生对评价机制的自我认知调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 形成性评价的概念 |
| 2.1.2 终结性评价的概念 |
| 2.1.3 自我认知的概念 |
| 2.2 理论框架 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 多元智能理论 |
| 2.2.3 人本主义理论 |
| 2.2.4 合作学习理论 |
| 2.3 国内外评价机制相关研究现状 |
| 2.3.1 国外关于写作评价机制的研究现状 |
| 2.3.2 国内关于写作评价机制的研究现状 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.2 研究问题 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 问卷调查 |
| 3.3.2 课堂观察 |
| 3.3.3 访谈 |
| 3.4 研究对象 |
| 3.4.1 问卷对象 |
| 3.4.2 访谈对象 |
| 3.4.3 课堂观察对象 |
| 3.5 数据收集和分析 |
| 3.6 研究局限性 |
| 第四章 研究结果与分析 |
| 4.1 调查问卷分析 |
| 4.1.1 学生对评价机制的认识分析 |
| 4.1.2 教师对评价机制认知分析 |
| 4.2 课堂观察分析 |
| 4.2.1 评价主体 |
| 4.2.2 评价对象 |
| 4.2.3 评价内容 |
| 4.2.4 评价方式 |
| 4.2.5 评价功能 |
| 4.3 访谈结果分析 |
| 4.3.1 教师访谈结果分析 |
| 4.3.2 学生访谈结果分析 |
| 第五章 研究结论和启示 |
| 5.1 本研究的主要结果 |
| 5.2 研究结论 |
| 5.3 研究启示 |
| 5.3.1 更新评价理念 |
| 5.3.2 扩大评价主体 |
| 5.3.3 明确评价内容 |
| 5.3.4 制定评价标准 |
| 5.3.5 丰富反馈形式 |
| 参考文献 |
| 附录一 高中英语写作教学中评价机制自我认知调查问卷 |
| 附录二 高中英语写作评价课堂观察表 |
| 附录三 教师访谈提纲 |
| 附录四 学生访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（9）初中生物项目学习的教学设计研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 培养学生21 世纪技能的要求 |
| 1.1.2 发展学生核心素养的背景 |
| 1.1.3 基础教育课程改革的背景 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究目的和研究意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究内容 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 项目的内涵 |
| 2.1.2 项目学习的定义 |
| 2.2 项目学习研究现状 |
| 2.2.1 项目学习国外研究现状 |
| 2.2.2 项目学习国内研究现状 |
| 2.2.3 项目学习研究存在的问题与展望 |
| 3 项目学习的理论概述 |
| 3.1 项目学习的特征 |
| 3.2 项目学习的要素 |
| 3.3 项目学习的实施流程 |
| 3.4 理论基础 |
| 3.4.1 建构主义理论 |
| 3.4.2 多元智力理论 |
| 3.4.3 杜威的实用主义教育理论 |
| 3.4.4 布鲁纳的发现学习理论 |
| 3.5 项目学习与其他教学模式的比较 |
| 3.5.1 项目学习与基于问题的学习 |
| 3.5.2 项目学习与研究性学习 |
| 3.5.3 项目学习与传统讲授教学的比较 |
| 4 初中生物项目学习的调查研究 |
| 4.1 学生调查问卷的结果与分析 |
| 4.1.1 问卷的信度分析 |
| 4.1.2 问卷的调查对象 |
| 4.1.3 问卷的统计与分析 |
| 4.2 学生访谈结果与分析 |
| 4.2.1 访谈对象 |
| 4.2.2 访谈结果 |
| 4.2.3 访谈分析 |
| 4.3 教师访谈结果与分析 |
| 4.3.1 访谈对象 |
| 4.3.2 访谈结果 |
| 4.3.3 访谈分析 |
| 5 初中生物项目学习教学设计的案例分析 |
| 5.1 案例分析一——《探讨生物的多样性》 |
| 5.2 案例分析二——《生物圈中的绿色植物》 |
| 6 初中生物项目学习教学设计的编写 |
| 6.1 教学设计一——《健康地生活》 |
| 6.1.1 项目主题的确定 |
| 6.1.2 项目任务的设计 |
| 6.1.3 评价表的设计 |
| 6.2 教学设计二——《人类活动对生物圈的影响》 |
| 6.2.1 教材内容的分析 |
| 6.2.2 学习目标的设计 |
| 6.2.3 项目任务的设计 |
| 6.3 教师设计生物项目学习应注意的问题 |
| 7 研究结论与建议 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究建议 |
| 8 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 附录 D |
| 附录 E |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（10）基于媒体交互的自我调节对深度学习的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 问题提出 |
| 二、研究目标与意义 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究意义 |
| 三、研究思路与框架 |
| (一) 整体研究思路 |
| (二) 研究框架 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 实验研究法 |
| 五、理论基础 |
| (一) 学习科学相关理论 |
| (二) 多媒体画面语言学理论 |
| 六、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、概念界定 |
| (一) 深度学习 |
| (二) 自我调节 |
| (三) 多媒体画面 |
| 二、深度学习的相关研究 |
| (一) 深度学习的生理机制研究 |
| (二) 深度学习的评价研究 |
| (三) 深度学习与浅层学习的关系研究 |
| 三、自我调节的相关研究 |
| (一) 自我调节研究视角 |
| (二) 自我调节学习模型 |
| 四、自我调节与深度学习的相关研究 |
| (一) 自我调节是促进深度学习的有效途径 |
| (二) 自我调节与深度学习的多模态研究 |
| 五、媒体支持自我调节的相关研究 |
| (一) 自我调节支架的媒体设计研究 |
| (二) 媒体交互支持自我调节的相关研究 |
| 六、多媒体画面语言的相关研究 |
| 第三章 自我调节影响深度学习的理论论证 |
| 一、自我调节阶段的划分 |
| 二、不同自我调节阶段影响深度学习的心理效应 |
| (一) 计划调节影响深度学习的心理效应 |
| (二) 监控调节影响深度学习的心理效应 |
| (三) 评估调节影响深度学习的心理效应 |
| 三、不同自我调节阶段影响深度学习的作用机制 |
| (一) 计划调节影响深度学习的作用机制 |
| (二) 监控调节影响深度学习的作用机制 |
| (三) 评估调节影响深度学习的作用机制 |
| (四) 自我调节影响深度学习的作用机制模型 |
| 第四章 深度学习视域下支持自我调节的媒体交互设计研究 |
| 一、自我调节的基本方式研究 |
| (一) 计划调节的基本方式研究 |
| (二) 监控调节的基本方式研究 |
| (三) 评估调节的基本方式研究 |
| 二、媒体交互支持自我调节的可行性分析 |
| 三、媒体交互支持自我调节的基本方式 |
| 四、交互控制方式与自我调节水平的相关 |
| 五、深度学习视域下媒体交互支持自我调节的理论模型构建 |
| (一) 支持自我调节的媒体交互设计模型 |
| (二) 各层之间的关系 |
| (三) 研究推论 |
| 第五章 深度学习评价模型与测量指标研究 |
| 一、深度学习“3+2”评价模型 |
| 二、深度学习过程的测量指标 |
| 三、深度学习结果的测量指标 |
| (一) 深度学习效果 |
| (二) 深层动机与策略 |
| (三) 认知负荷 |
| 第六章 基于媒体交互的自我调节影响深度学习的实验研究 |
| 一、实验研究整体设计 |
| (一) 实验流程 |
| (二) 实验架构 |
| (三) 测量工具与方法 |
| 二、研究一: 基于媒体交互的计划调节影响深度学习的实验研究 |
| (一) 实验目的 |
| (二) 实验假设 |
| (三) 实验过程 |
| (四) 数据分析 |
| (五) 实验结果 |
| 三、研究二: 基于媒体交互的监控调节影响深度学习的实验研究 |
| (一) 实验目的 |
| (二) 实验假设 |
| (三) 实验方法 |
| (四) 数据分析 |
| (五) 实验结果 |
| 四、研究三: 基于媒体交互的评估调节影响深度学习的实验研究 |
| (一) 实验目的 |
| (二) 实验假设 |
| (三) 实验方法 |
| (四) 数据分析 |
| (五) 实验结果 |
| 五、实验结果综合分析 |
| (一) 媒体交互支持计划调节影响深度学习的综合分析 |
| (二) 媒体交互支持监控调节影响深度学习的综合分析 |
| (三) 媒体交互支持评估调节影响深度学习的综合分析 |
| 第七章 研究结论与设计规则 |
| 一、基于媒体交互的自我调节影响深度学习的研究结论 |
| (一) 基于媒体交互的计划调节影响深度学习的研究结论 |
| (二) 基于媒体交互的监控调节影响深度学习的研究结论 |
| (三) 基于媒体交互的评估调节影响深度学习的研究结论 |
| 二、媒体交互支持自我调节促进深度学习的设计规则 |
| (一) 媒体交互支持计划调节促进深度学习的设计规则 |
| (二) 媒体交互支持监控调节促进深度学习的设计规则 |
| (三) 媒体交互支持评估调节促进深度学习的设计规则 |
| 第八章 总结与展望 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究创新 |
| 三、研究不足及改进 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 计划调节实验材料 |
| 附录二 监控调节实验材料 |
| 附录三 评估调节实验材料 |
| 致谢 |
四、非认知及认知因素与英语写作教学（论文参考文献）
- [1]初中生思辨能力与英语写作成绩的相关性研究[D]. 金颖. 吉林外国语大学, 2021(12)
- [2]大学英语写作教学中教师反馈和学生参与互动过程的个案研究[D]. 侯忠平. 东北师范大学, 2021
- [3]高中英语教师对思辨能力的认知及其与教学行为关系研究[D]. 孙常艾. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [4]形成性评价在初中数学教学中的运用调查研究[D]. 高如兵. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [5]基于核心素养的小学生语文能力和兴趣的评定与干预研究[D]. 王玲玉. 湖南师范大学, 2020(01)
- [6]中国大学生使用英语空间动介构式的历时研究[D]. 李佳. 战略支援部队信息工程大学, 2019(02)
- [7]促进创造力培养的大学生学业评价研究[D]. 刘洪翔. 湖南师范大学, 2019(04)
- [8]高中英语写作教学中师生对评价机制的自我认知调查研究[D]. 王羽. 云南师范大学, 2019(06)
- [9]初中生物项目学习的教学设计研究[D]. 樊桂芳. 山西师范大学, 2019(05)
- [10]基于媒体交互的自我调节对深度学习的影响研究[D]. 郝晓鑫. 天津师范大学, 2019(01)