一、超出预期策略在数学教学中的运用（论文文献综述）
张梦瑶[1]（2021）在《高中数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究》文中认为教学目标的合理设计对于提高数学课堂教学质量、发展学生数学核心素养具有重要意义,概念课是高中的重要课型之一,研究建构聚焦高中阶段、针对概念课型的评价指标体系及评价模型,一方面为教学目标设计的量化评价提供标准,一方面为提高教师教学目标设计水平提供一定的帮助。研究问题为:（1）合理的高中数学概念课教学目标设计评价指标体系是什么?（2）基于高中数学概念课教学目标设计评价指标体系的概念课教学目标设计评价模型是什么?建构高中数学概念课教学目标设计评价指标体系和评价模型的基本步骤为:首先,采用文献分析法,对数学教学目标及其设计、高中数学概念课教学目标设计评价指标体系、已有评价指标体系及存在问题等相关研究进行文献梳理分析,初步确定指标的一、二级维度和相应的评价标准;其次,运用NVivo11质性分析软件对100篇优秀高中数学概念课教学目标设计进行编码分析,验证指标体系结构的合理性,完成对指标体系的初构;接着采用专家咨询法对初构的指标体系及评价标准进行修改完善,并确定各项指标的权重,得出具有权重的指标体系,并构建相应的评价模型;最后,通过专家对教学目标样本进行评分及对内容的相关性程度进行评判,检验指标体系的信度和内容效度,保证指标体系的科学性和有效性。研究结论为:（1）《高中数学概念课教学目标设计评价指标体系》共有3个一级指标（课程标准、数学教材、学生学情）、9个二级指标（达标要求、素养发展、整体融合、概念抽象、概念内涵、概念应用、知识基础、能力基础、思想经验）,9个二级指标有相应的评价标准。通过评价实施检验,评价指标体系的具有良好的信效度,可以作为良好的测评工具使用。（2）高中数学概念课教学目标设计评价模型,可用数学公式表示（S代表总得分,T1至T9依次表示各二级指标的得分）:S=0.180T1+0.139T2+0.102T3+0.103T4+0.150T5+0.104T6+0.101T7+0.070T8+0.051T9高中数学概念课目标设计建议:概念课教学目标的设计要符合“新课标”对概念的掌握要求:明确表述达标程度,关注学生数学核心素养的达成,注重三维目标的有机融合;凸显数学学科鲜明特色:体现概念的形成过程,深入挖掘概念的本质内涵,注重概念的实际应用;充分考虑学生学情:关注学生具备的知识、能力、思想及经验基础,符合学生的身心发展规律及思维特征。
郑云端[2]（2021）在《体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的应用现状研究 ——以扬州市H小学为例》文中认为体验教学就是以体验作为师生互动的方式,教师在一定的教学理论的指导下创设一定的教学情境,激发学生的学习情感,学生在亲身经历与感知体验的过程中自主获取知识、生成情感与建构意义。体验教学是小学数学课程改革所要求的教学方式,并且体验教学关注的是小学生在数学课堂中的探究、实践及操作过程,教学内容符合小学生的现有水平,与小学生的生活经验息息相关。然而,数学课本中的“图形与几何”知识都是具有抽象性的,是对生活经验的概括与总结,这就表明将体验教学应用于小学数学“图形与几何”教学中是能发挥积极作用的,既发展了小学生的空间观念与几何直观,又提高了小学生的数学推理能力,数学课堂因为加入体验而变得更加精彩。目前关于体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的应用现状研究主要局限于教学实录与反思,因此本研究选取小学高年级的教师和学生为研究对象,试图通过多方面的调查寻找出扬州市H小学的教师将体验教学应用于“图形与几何”教学时存在的问题,进而分析问题背后产生的原因,最后从全局的角度提出切实有效的改进策略。本研究采用问卷调查、教师与学生访谈和课堂观察这三种研究方法,围绕教师对体验教学内涵与在“图形与几何”教学中应用意义的理解、体验教学目标的设计、体验教学资源的开发、体验教学方式的选用、体验教学效果的评价这五个方面的内容进行了相关教学现状的调查。通过调查发现体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用存在的主要问题有:教师对体验教学价值的理解偏重于几何知识与空间观念的习得、体验教学目标的设计对学生学情与情感目标的重视不够、体验教学资源的开发缺少实际生活中“图形与几何”资源的利用、体验教学方式的选用缺少多样性与丰富性、体验教学效果的评价缺少带有激励性的情感评价。产生这些问题的原因主要有数学教学的应试性使课堂活跃度不够、学时的限制使体验效果与预期有差异、少数学生参与体验活动缺乏主动性。针对这些问题提出五点改进策略,分别是:教师要加强对体验教学理念的学习与研究;体验教学目标的设计要注重以情促知;体验教学资源的运用要体现生活化与多样化;体验教学方式的选用要创设多种主体亲历的体验活动;体验教学效果的评价要注重学生的情感发展。
何蕊迪[3]（2021）在《乡村初中数学教师教学实施能力的调查研究》文中进行了进一步梳理近年来,我国颁布了免费师范生教育、特岗计划、国培计划等一系列对乡村教育的扶持政策.尽管乡村教育得到高度重视,但乡村教师队伍建设水平和乡村课堂教学质量还有待提高.在数学教师专业能力中,教学实施能力是制约课堂教学质量的直接因素.因此,客观刻画乡村初中数学教师的教学实施能力现状对于精准提升专业能力至关重要.本研究在参考《中学教师专业标准（试行）》的基础上,结合专家研讨分析,构建数学教师教学实施能力的结构,主要包括教学活动组织能力、教师语言沟通能力、教学方法运用能力、课堂教学评价能力和教学应变能力五个维度.本研究以A省398名乡村初中数学教师为研究对象,运用文献研究法、问卷调查法与访谈法等研究方法,对乡村初中数学教师教学实施能力的现状展开调查,理清其影响因素,并提出相应的提升策略.主要研究结论如下.第一,通过问卷调查、访谈等方法对乡村初中数学教师教学实施能力的五个维度深入研究,并按照整体分析、各维度分析和差异性分析三个层面对调查结果进行数据分析.结果表明,乡村初中数学教师教学实施能力整体上处于中等水平,但在各维度中存在以下不足:教学活动组织能力有所欠缺;课堂提问设计性不强;对学生学习方式的指导存在疏忽;教学方法的创新能力有待加强;课堂教学评价方式单一.导致这些问题的原因主要有:乡村教师教学观念落后、自我完善动机不强和职后教育效果不显着.第二,基于研究结果,本文从促进乡村教师自主发展和增强乡村教师课堂教学能力两个方面提出提升乡村初中数学教师教学实施能力的策略.从促进乡村教师自主发展的角度出发,一是提升乡村初中数学教师的自我完善动机;二是加强乡村初中数学教师的教育培训.从增强乡村教师课堂教学能力的角度出发,包括以下五点:立足学生现实,组织教学活动;把握提问技巧,善用课堂提问;了解乡村学生,指导学生学习;培养创新意识,灵活运用教法;丰富评价视角,善用激励性评价.
李越[4]（2021）在《小学数学教学中问题情境创设的现状调查与实施策略研究》文中提出2019年6月,中共中央、国务院颁布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出“重视情境教学”。针对数学学科而言,数学的灵魂是问题,而数学问题来源于情境。问题情境是由问题和情境共同构成、能够引发学生自主思考和探索的学习情境。近年来,问题情境被广泛应用于数学课堂教学,问题情境创设的水平将直接影响数学教学质量。在小学数学教学中创设问题情境,不仅可以营造生动有趣的学习氛围,激发学生的学习热情,还可以培养学生的问题意识、提高学生解决问题的能力,从而提高课堂教学质量和效率。但实际教学中,教师在问题情境创设方面仍旧存在一些问题。本研究旨在调查小学数学教学中问题情境创设的现状,分析问题,提出实施策略,提高小学数学教学中问题情境创设的质量。本研究首先通过文献法对问题情境创设的相关研究进行了综述,了解小学数学教学中问题情境创设的研究现状,确定了研究的理论基础,并进一步探究了小学数学教学中问题情境创设的内涵、特点、类型、作用及原则等内容。其次,在理论研究的基础上,结合小学数学课程标准,制定本研究的调查工具并实施调查,通过课堂观察法、问卷调查法和访谈调查法考察石家庄市A小学数学问题情境创设的现状,并对调查结果进行分析与总结。最后,结合理论研究和调查结果,提出小学数学教学中问题情境创设的实施策略,以提高小学数学课堂教学的质量。调查结果显示小学数学教学中问题情境的创设还存在些许问题,比如:教师对问题情境创设的内涵与功能的理解不够深入、教师在教学中所创设的问题情境内容略显单一、教师在问题情境创设过程中缺乏对学生参与的足够关注、教师在问题情境创设中对于多媒体的应用不够合理等。针对问题,结合理论探究与实践调查,提出实施策略,包括:确立合适的问题情境创设目标、丰富问题情境创设的内容、关注学生在问题情境创设过程中的表现、增强问题情境创设途径多样化等。
石迎春[5]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中研究说明当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
孙丹丹[6]（2021）在《基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究》文中研究说明该研究是一项在数学教育中运用数学史的实证研究,关注数学史研修对在职初中教师数学观及数学教学观的影响。为此,研究者设计实施了一项旨在发展在职初中数学教师观念的基于数学史的网络研修项目,共持续一年,包含九个主题的数学史学习及教学研讨,研究致力于分析:参与研修项目的教师的数学观和数学教学观是否有转变?如果有:（1a）教师数学观内容有何转变?（1b）教师数学观持有方式有何转变?（2a）教师数学教学观内容有何转变?（2b）教师数学教学观持有方式有何转变?（3）教师的数学观和数学教学观转变有何联系?这些转变与数学史有怎样的联系?研究收集了教师数学观及数学教学观前后测李克特问卷、数学观及数学教学观前后测开放性问卷、9个研修主题的反思单及若干教师的反思单追踪访谈、个案教师教学设计、个案教师半结构化访谈等数据,综合教师总体与教师个案两个层面来分析问题1教师数学观的变化及问题2教师数学教学观的变化,总体层面的分析可以发现教师观念转变趋势,个体层面的分析有助于深入转变细节,问题3数学史、数学观及数学教学观转变关系的探索依赖于具体情境,因此仅在个案层面回答。研究采用混合研究法分析教师总体观念转变,采用案例研究法分析教师个体观念转变。研究发现,教师数学观表现出更支持柏拉图主义和问题解决观、更否定工具主义观的趋势,教师数学教学观表现出更支持强调理解及学生中心、更否定强调表现的趋势。具体而言,教师数学观内容的转变体现在:持有更加动态的数学观;倾向认为数学思维的应用也是一种数学应用;否定数学是不相关的事实规则集合。教师数学观持有方式转变体现在阐释性、例证性、论证性、一致性的增强。教师数学教学观内容转变体现在:深化“双基”目标;重视情意及观念目标的培养;尊重及重视学生的想法;关注学生的主动参与及思考;补充调整教科书。教师数学教学观持有方式转变体现在:例示性、论证性、执行性及联结性增强,冲突性减弱。研究从数学史（横向枚举史、纵向演进史）和HPM课例实施及观摩两方面阐述了数学史网络研修对数学教师观念的影响路径。本研究理论创新在于综合信念内容及信念持有方式两个视角来探索数学史对数学教师观念系统的影响,关注了已有数学史与数学教育研究较少关注的数学教学信念,同时讨论了数学观与数学教学观之间的联系。实践创新在于设计了可推广的指向在职初中数学教师观念发展的教师教育项目,借助网络研修拓广了以数学史促进教师专业发展的辐射面,为开展“互联网+教师教育”提供参考原型。
彭艳贵[7]（2020）在《核心素养背景下的高中复数内容与学生理解的若干相关问题探究》文中研究说明数学核心素养是新一轮高中数学课程标准修订的核心内容,既与个体发展的培养目标紧密关联,又是高中数学课程发展的方向。按照核心素养理念,在高中数学课程中,应该以学生发展为根本,培育学生的科学精神和创新意识,培养学生的必备品格和关键能力。高中阶段的复数关联着代数、平面几何、三角函数等多个知识主题,表现出广泛的联系性,在核心素养理念下,高中复数的学习对于学生的知识理解和个体发展都是重要的。在历年的高中数学课程修订的过程中,复数虽然一直被认为是高中数学课程中的基本部分,但它的内容体系从建国以来就表现出一定的波动性,反映了人们对高中复数的价值取向和课程发展的思考过程。在近些年的高中数学课程发展中,随着复数部分的删减,复数成为“容易教的难点课”,教起来简单,但学生对于基本概念的理解却存在明显的问题。课程发展理论的基本观点认为,教育是一种改变人们行为模式的过程,对学习者本身的研究是教育目标的基本来源。课程内容是构成课程的基本要素,着眼于促进学生发展的教育目标,基于学生的复数理解水平和行为表现的研究,对高中复数课程内容进行分析和讨论,是对当前高中复数课程研究的深入发展。因此,本文开展如下四个方面的研究。第一,基于核心素养理念,从学生个体发展需求、数学的教育功能和高中数学课程的基本要求三个方面确立高中复数教育价值的判断依据,从理论上初步讨论高中复数的教育价值。高中复数学习对学生的核心素养发展、知识结构发展、数学观念变化、思维品质提升、渗透数学应用意识和完善人才培养过程六个方面表现出重要的价值。高中复数教育价值的理论分析为后续研究奠定了必要的理论基础。第二,本研究从课程文本方面对我国历年十一个版本普通高中数学教学大纲或课程标准中的复数部分从课时数量、课程内容和教学目标三个方面进行了纵向的比较,历年的复数课程虽然在这三个方面存在一定的变化和波动,但都对复数作为“数”的概念的发展进行明确,表现了对数系扩充的目标要求,对复数的表示、复数的运算也都提出了相对较高的教学要求。研究中还对国际上基础教育比较发达的中国、美国、新加坡、英国和澳大利亚五个国家的高中数学课程标准中复数部分进行横向比较,分析不同国家高中复数的课程目标,了解各个国家的高中复数的基本目标情况,为我国高中复数课程发展提供参考。第三,作为进一步的实践求证,研究中在理论上分析和构建了高中生复数理解水平的框架,明确高中复数理解的四个水平:感知水平、表征水平、联结水平和应用水平。以此为基础,在专家的指导下,结合当前的教学实践,编制了高中生复数理解水平测试卷,选择合适的研究样本进行调查测试,并对结果进行分析。测试结果表明,多数学生在高中生复数理解的感知水平和表征水平上表现较好,可以较自如地处理一些常规的复数问题,对于一些知识的记忆和方法的基本应用表现较好。但在高中复数的关联水平和应用水平上,学生的测试表现相对较弱。由于多方面因素的影响,不同类型学校的学生也表现出一定的差异。学生在复数问题解决的表现中,能够识记基本的结论,但在稍微复杂的问题中缺少必要的判断,在复数问题求解的思维表现上比较普通,在需要较高数学能力的问题上表现不足,对于复数几何意义这个重要内容的理解不够完善,对虚数单位i等复数基本概念和运算法则也缺少必要的理解,在处理联系其它知识主题内容的复数问题时也较普遍地存在困难。第四,本研究根据理论分析和实践研究的结果,整理了高中复数的基本内容,构建高中复数的基本框架,结合高中数学核心素养的理念,提出高中复数课程及其内容的发展的基本主张。在高中数学知识体系中,应该坚定复数课程的基本地位,为了充分体现高中复数的教育价值,应该关注高中复数知识体系的相对完整性,重视高中复数的核心概念,丰富复数几何意义和复数与方程等与复数发展密切相关的内容,同时也应该关注复数的广泛关联性和历史文化价值。本文的研究内容和结果具有以下几个方面的创新性体现:创新性之一,当前关于高中阶段复数内容的研究整体不多,且较集中于高中复数教学设计的研究。本文以已有研究为基础,从理论分析、课程文本比较、复数学习评价、复数课程内容分析等方面进行了较为系统的研究,对相关研究起到了必要的补充作用;创新性之二,教育的根本目的是改变学生的行为,因此,基于学生发展的需求考虑,尤其是基本的知识需求方面,研究中对学生的复数理解水平进行测试,对学生的典型表现进行分析,讨论影响学生高中复数理解水平的知识方面因素。在研究思路、研究方法和研究结果等方面均表现出较好地探索意义;创新性之三,本文经过较为系统的研究,采用特定的方法对高中复数相关的具体问题进行分析,相关结论为高中复数课程改革提供了较为直接的依据,而不仅仅是依赖于经验。
冷聪[8]（2020）在《数学的应用价值在课堂教学中缺失的成因分析及对策》文中研究说明随着课堂改革的不断深入,课标要求教学中注重数学应用意识的培养,对学生的考查也趋于数学应用方向。但由于教材编排、教师观念、教学评价等方面的原因,导致学生的数学应用意识淡薄,应用能力低下。本文针对当前教学应用价值取向缺失成因分析,结合具体实例,加强高中阶段数学应用教育,从而达到提升学生的应用能力、提高自我教学能力的目的。其成因归纳于:（1）部分教师教学观念陈旧,只注重知识的传授、思维的训练,割裂了数学与生活的联系,不重视实际问题的“数学化”,学生不能感受数学的应用价值,对数学学习缺乏兴趣;（2）教师教学能力不足,“以考试替代评价”的观念长期引导教学,迫于升学的压力、学校的教学任务,使得教师没有精力也不愿把精力花在收集、整理、储备资料上,更愿意把精力用在去研读考纲、分析考点上,把教材等作为唯一的授课内容,导致学生知识面狭窄。部分教师甚至认为,学生应用能力的提高在于多做数学应用题,并没有从人们的衣、食、住、行中广泛地收集教学资源;（3）评价体制的欠缺,由于当前评价机制的不完善、评价体制的不合理,教师注重考分的高低而不是应用知识能力的强弱。为此,本研究提出了相关的解决途径:（1）强化教材的应用性内容教学,数学的应用价值来源于教材,要发挥教材的重要作用,探索教材蕴涵的数学思想,使教学大纲具体化。教师要使教学贴近生活,紧跟时代节拍,增强教学的实用性,开拓学生视野,引发学生丰富联想,以人们的实际需要为出发点,分析数学在解决实际问题中所起的作用;（2）教师要转变自身的教学观念。一方面,由于教师缺少用数学的意识,传统的数学课堂教学受应试教育的影响,教师困于知识的海洋,周而复始地做着“找题、做题、讲题”的工作。另一方面,教师整天忙于备课、批改作业,远离了现实生活,对生活中的数学现象不敏感,导致应用意识不强。因此我们要加强自身的数学应用教学意识,引导学生分析、思考,让他们成为真正意义上的知识建构者。其次,教师要注重知识产生的背景,通过创设恰当的生活情境,将抽象的概念、定理的学习变得生动、有趣,从而激发学生的学习兴趣;（3）加强数学与日常生活的联系,从身边的现象中捕捉数学信息,寻找数学的影子,将其抽象成数学模型,运用数学知识解决问题,让学生感受到数学的应用价值;（4）提高自身的数学应用教学要求,培养自己从应用的角度去发现、思考问题,要不断学习新技术,利用几何画板、数学实验室、Excel、Flash等软件去分析问题,将现实生活的问题动态地呈现给学生。
林玉兰[9]（2020）在《基于STEAM教育理念的初中数学课程设计及实践研究 ——以“统计与概率”为例》文中认为为应对时代发展所促使的人才需求转变,世界各国对于人才培养的模式作出了相应的变革,我国在《中国教育现代化2035》中指出“要加强创新人才特别是拔尖创新人才的培养,加大应用型、复合型、技术技能型人才培养比重”,为我国人才培养指明了方向。但当前我国教育的表现乏力,学生承受着应试教育以及分科教育所带来的不良影响,体现在数学教育方面,学生学习的是脱离情境的抽象数学概念、性质及技能,训练的是解题的方法与技巧,难以实现迁移应用以及体会数学知识的应用价值。当前注重培养学生综合素养及创新创造能力的STEAM教育正成为我国教育教学方式变革的潮流,应用STEAM教育理念于数学课程的研发,有助于推进落实数学课程的深化改革创新,弥补当前数学教育所带来的缺陷。基于此,研究对STEAM教育理念与初中数学教育的融合进行思考,应用STEAM教育理念于初中数学课程设计,并开展相关的实践研究。研究的开展主要包括理论研究与实践研究两个方面。在理论研究方面,通过理论思辨与经验相总结的方法,首先,通过已有的文献资料梳理,对STEAM教育的相关研究进行概述,包括STEAM教育的引介、以及其在实施研究、应用研究、课程研究与学科研究四个方面的内容。其次,通过对相关研究的思辨,选取STEAM教育理念融入初中数学课程设计的可借鉴路径,涉及STEAM课程设计模式、STEAM课程内容设计流程以及STEAM教育评价等研究内容。然后,基于现代课程设计理论,立足于课程设计的微观层面,对STEAM教育理念融入初中数学课程的性质与理念进行明确,对初中数学课程进行整体设计,设计内容包括:课程目标的确定、课程内容的选取、课程实施的设计以及课程评价的方式四个方面,以“统计与概率”为例,对基于STEAM教育理念的初中数学课程设计进行思考与展开。最后,结合实践经验,围绕课程设计内容的四个方面,提出四项基于STEAM教育理念的初中数学课程设计策略,即目标设计策略、内容设计策略、教学设计策略以及评价设计策略。在实践研究方面,通过实验研究与课例研究相结合的方法,首先,为检验基于STEAM教育理念的初中数学课程设计的教学可行性,设计具体的课题“从统计图中分析数据的集中趋势”进行教学实验。其次,及时收集并记录自身在实验教学中发现的问题及纰漏,形成自我反思材料。然后,通过调查法、访谈法收集学生及其他教师的反馈意见,结合自我反思材料进行分析,形成初步的实践经验结论,即应用STEAM教育理念于初中数学课程的尝试是可行的,但还需要不断地改进与实施探索。最后,综合应用理论思辨与经验相总结形成的设计策略,开展课例研究进行实践探索,通过与常规教学的对比分析以及学生反馈、自我反思与专家点评的方式,对融入STEAM教育理念的初中数学课程设计继续进行优化思考。通过研究发现,STEAM教育与数学教育的有效融合,能够在一定程度上突破学科之间的限制,体现数学与其他学科之间的联系,促进学生综合运用数学知识解决问题,提升学生的知识应用能力与创造力。但在基于STEAM教育理念的初中数学课程开发中,面临着整合学科知识的连贯性与逻辑性、教师的知识结构与指导水平、学生的知识基础与应用能力、教学内容中问题或项目的难易程度等众多因素的制约,这是今后研究中需要进一步思考的问题。随着STEAM教育理念正被教育工作者广泛地获知与研究,相信STEAM教育理念应用于数学教育领域的研究亦将更为广泛与深入。
徐静怡[10]（2020）在《初中数学解题教学中的有效追问研究》文中研究说明《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出:教师在设计和组织教学活动时应该兼顾知识技能、数学思考、问题解决、情感态度这四个方面的目标,这四个目标的整体实现对学生的全面、持续、和谐发展有着重要的意义.解题教学是数学教学的重要组成部分,教师在数学解题教学中运用有效的追问可以引导学生主动地运用数学知识分析问题,解决问题,获得成功的经验,体会数学思想方法和数学知识的应用价值.然而,目前的数学解题教学中,追问的运用情况并不理想,学生有疑教师无问、教师有问学生不答、教师自问自答的现象颇为常见.基于此,本文对初中数学解题教学中的有效追问展开了研究.首先,采用文献分析法,对追问、数学解题教学的相关研究成果进行了整理和分析,进而得出本研究具有理论意义和实践价值.其次,采用问卷调查法,对部分初中数学教师和学生进行了调查,发现尽管教师尽量采用追问策略引导学生解决问题,但是追问难以达到预期效果.接着,通过对初中数学解题教学中追问现状的分析与思考,提出了在数学解题教学中进行有效追问应遵循的原则:起始性原则、目的性原则、启发性原则、梯度性原则、恰时性原则、生成性原则.最后,采用案例分析法,依据上述原则优化具体案例,通过优化前后追问效果的比较分析可以看出,上述六项原则可以在一定程度上提高数学解题教学中追问的有效性.
二、超出预期策略在数学教学中的运用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、超出预期策略在数学教学中的运用（论文提纲范文）
（1）高中数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 教学目标 |
| 1.2.2 数学教学目标 |
| 1.2.3 数学概念课教学 |
| 1.2.4 评价指标体系 |
| 1.2.5 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系 |
| 1.2.6 高中数学概念课教学目标设计评价模型 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 调查研究方法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.6 研究重点、难点及创新点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 1.6.3 研究创新点 |
| 1.7 论文结构 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 教学目标及其设计 |
| 2.1.2 高中数学概念课教学设计及其特点 |
| 2.1.3 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系 |
| 2.1.4 已有教学目标设计评价指标体系存在的问题及注意事项 |
| 2.1.5 高中数学概念课教学目标设计评价模型 |
| 2.1.6 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 数学教学目标制定要素 |
| 2.2.2 基于认知科学的当代数学教学论体系 |
| 2.2.3 “新课标”理念 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究工具的构建 |
| 3.1.1 评价指标体系构建的步骤 |
| 3.1.2 评价指标体系构建原则 |
| 3.2 研究方法与数据处理 |
| 3.2.1 评价指标体系的初构方法 |
| 3.2.2 评价指标体系的修订完善方法 |
| 3.2.3 评价模型构建方法 |
| 3.2.4 评价指标体系的实施检验方法 |
| 3.3 研究样本的选取 |
| 3.3.1 质性分析研究样本的选取 |
| 3.3.2 实施检验研究样本的选取 |
| 第四章 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系初构 |
| 4.1 一级指标的由来与确定 |
| 4.2 二级指标的确定与内涵分析 |
| 4.2.1 “课标要求”下二级指标的确定 |
| 4.2.2 “数学内容”下二级指标的确定 |
| 4.2.3 “学习基础”维度下的二级指标设立依据 |
| 4.3 基于全国高中数学优秀课展示教学设计的NVivo质性分析 |
| 4.3.1 教学目标样本的确定 |
| 4.3.2 质性分析工具与方法 |
| 4.3.3 质性分析结果与反馈 |
| 4.4 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系建构 |
| 第五章 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系的修订完善 |
| 5.1 基于专家咨询的评价指标的筛选修订 |
| 5.1.1 研究方法 |
| 5.1.2 征询意见专家的选取 |
| 5.1.3 专家意见咨询结果讨论 |
| 5.2 评价指标权重的确定 |
| 5.2.1 指标权重确定方法 |
| 5.2.2 一级指标权重的确定 |
| 5.2.3 二级指标权重的确定 |
| 5.3 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系的确定 |
| 5.4 高中数学概念课教学目标设计评价模型 |
| 5.4.1 评价模型构建方法的确定 |
| 5.4.2 评价模型的构建 |
| 第六章 《高中数学概念课教学目标设计评价指标体系》的检验 |
| 6.1 评价指标体系的信度检验 |
| 6.1.1 信度检验方法的确定 |
| 6.1.2 信度检验评价人员的确定 |
| 6.1.3 信度检验评价样本的确定 |
| 6.1.4 信度检验评价实施前的准备 |
| 6.1.5 信度检验评价实施步骤 |
| 6.1.6 评价结果的解析 |
| 6.1.7 评价结果的一致性信度检验 |
| 6.2 评价指标体系的效度检验 |
| 6.2.1 效度检验方法的确定 |
| 6.2.2 效度检验评价人员的确定 |
| 6.2.3 效度检验评价实施前的准备 |
| 6.2.4 内容效度检验实施步骤 |
| 6.2.5 内容效度系数检验 |
| 6.3 评价指标体系及模型的验证 |
| 第七章 讨论、结论与建议 |
| 7.1 讨论 |
| 7.1.1 与以往相关研究异同点的比较分析 |
| 7.1.2 研究的创新之处 |
| 7.1.3 指标体系研究的局限与展望 |
| 7.2 研究结论 |
| 7.3 应用建议 |
| 7.3.1 “函数的单调性”案例比较分析 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系专家意见表 |
| 附录2 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系权重问卷 |
| 附录3 评价指标体系实施样本 |
| 附录4 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系打分表 |
| 附录5 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系使用指南 |
| 附录6 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系内容效度问卷 |
| 致谢 |
（2）体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的应用现状研究 ——以扬州市H小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 体验教学是小学数学课程改革所要求的教学方式 |
| (二) 在数学课堂中应用体验教学符合小学生的思维发展特点 |
| (三) 小学“图形与几何”教学需要体验发展学生的空间观念与几何直观 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 体验教学的相关研究 |
| (二) 体验教学在小学数学教学中的相关研究 |
| (三) 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的相关研究 |
| (四) 评价和启示 |
| 四、研究思路及方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用的理性思考 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 体验教学 |
| (二) 小学高年级 |
| (三) 图形与几何 |
| (四) “图形与几何”教学 |
| 二、体验教学思想的演进 |
| (一) 国外体验教学思想的演进 |
| (二) 国内体验教学思想的演进 |
| 三、体验教学的特点 |
| (一) 亲历性 |
| (二) 主体性 |
| (三) 情境性 |
| (四) 生命性 |
| (五) 情感性 |
| (六) 生活性 |
| 四、体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用的意义 |
| (一) 有利于学生在教学情境中学会自主学习 |
| (二) 有利于学生加速几何知识与已有经验之间的转换 |
| (三) 有利于学生“图形与几何”学习情感的生成与升华 |
| (四) 有利于学生创新能力与实践能力的培养 |
| 五、体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用研究的理论基础 |
| (一) 弗赖登塔尔的数学教育理论 |
| (二) 情境教学理论 |
| 第二章 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用的现状调查——以扬州市H小学为例 |
| 一、调查设计 |
| (一) 调查对象 |
| (二) 调查方法 |
| 二、调查结果与分析 |
| (一) 教师对体验教学内涵与在“图形与几何”教学中应用意义的理解 |
| (二) 教师对高年级“图形与几何”体验教学目标的设计 |
| (三) 教师对高年级“图形与几何”体验教学资源的开发 |
| (四) 教师对高年级“图形与几何”体验教学方式的选择与运用 |
| (五) 教师对高年级“图形与几何”体验教学效果的评价 |
| 第三章 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用存在的问题及原因 |
| 一、体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用存在的问题 |
| (一) 教师对体验教学价值的理解偏重于几何知识与空间观念的习得 |
| (二) 体验教学目标的设计对学生学情与情感目标的重视不够 |
| (三) 体验教学资源的开发缺少实际生活中“图形与几何”资源的利用 |
| (四) 体验教学方式的选用缺少多样性与丰富性 |
| (五) 体验教学效果的评价缺少带有激励性的情感评价 |
| 二、体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用存在问题的原因 |
| (一) 数学教学的应试性使课堂活跃度不够 |
| (二) 学时的限制使体验效果与预期有差异 |
| (三) 少数学生参与体验活动缺乏主动性 |
| 第四章 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用的改进策略 |
| 一、教师要加强对体验教学理念的学习与研究 |
| (一) 经常观摩名师讲课以探索体验教学艺术 |
| (二) 自主参与培训活动以深度理解体验教学内涵 |
| (三) 主动开展实践反思以提高体验教学能力 |
| (四) 积极加入教学沙龙以形成体验学习共同体 |
| 二、体验教学目标的设计要注重以情促知 |
| (一) 体验教学目标的设计要充分结合学情 |
| (二) 体验教学目标的设计要充分了解学生的情感发展水平 |
| (三) 体验教学目标的设计要体现阶段性 |
| (四) 体验教学目标的设计要达到情知合一 |
| 三、体验教学资源的运用要体现生活化与多样化 |
| (一) 不断挖掘生活实际资源使学生感悟数学实用价值 |
| (二) 勤于搜集媒体网络资源使学生感受几何知识魅力 |
| (三) 巧妙运用学生的学习情感资源使课堂氛围开放和谐 |
| (四) 善于捕捉生成信息资源使课堂朝着纵深方向发展 |
| 四、体验教学方式的选用要创设多种主体亲历的体验活动 |
| (一) 创设丰富情境引导学生主体主动参与体验活动 |
| (二) 通过实际操作引导学生经历几何知识快速生成 |
| (三) 开展小组合作学习激励学生共同解决几何问题 |
| (四) 提供交流反思平台强化学生空间观念与几何直观 |
| 五、体验教学效果的评价要注重学生的情感发展 |
| (一) 重视激励性评价以提升学生学习自信 |
| (二) 通过互评充分激发学生积极学习情感 |
| (三) 注重自我评价以提高学生学习成就感 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）乡村初中数学教师教学实施能力的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义及内容 |
| 1.3 研究思路及方法 |
| 第二章 研究基础 |
| 2.1 研究现状分析 |
| 2.2 核心概念界定 |
| 2.3 专业标准与教学实施能力结构 |
| 第三章 调查研究的设计与实施 |
| 3.1 调查对象的确定 |
| 3.2 问卷设计与实施 |
| 3.3 信效度分析 |
| 3.4 调查对象的基本情况 |
| 第四章 乡村初中数学教师教学实施能力现状的分析 |
| 4.1 教学实施能力的整体分析 |
| 4.2 教学实施能力的各维度分析 |
| 4.3 教学实施能力的差异性分析 |
| 4.4 访谈相关问题分析 |
| 第五章 乡村初中数学教师教学实施能力存在的问题及归因分析 |
| 5.1 乡村初中数学教师教学实施能力存在的问题 |
| 5.2 乡村初中数学教师教学实施能力存在问题的归因分析 |
| 第六章 乡村初中数学教师教学实施能力提升策略 |
| 6.1 促进乡村初中数学教师自主发展的提升策略 |
| 6.2 增强乡村初中数学教师课堂教学能力的提升策略 |
| 第七章 研究结论与不足 |
| 7.1 研究结论与创新点 |
| 7.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录:乡村初中数学教师教学实施能力调查问卷 |
| 致谢 |
（4）小学数学教学中问题情境创设的现状调查与实施策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)国家课程标准对数学问题情境创设的要求 |
| (二)问题情境创设在小学数学教学中的重要性 |
| (三)数学问题情境创设实施过程中存在的不足 |
| 二、研究综述 |
| (一)关于问题情境及其创设的研究 |
| (二)关于数学问题情境及其创设的研究 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论价值 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究目标与内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 理论基础 |
| 一、脑科学与学习理论 |
| 二、建构主义学习理论 |
| 三、情境认知与学习理论 |
| 第二章 理论探讨 |
| 一、小学数学教学中问题情境创设的概念 |
| (一)情境 |
| (二)问题情境 |
| (三)问题情境创设 |
| (四)小学数学问题情境创设 |
| 二、小学数学教学中问题情境创设的特点 |
| (一)问题情境创设目标的明确性 |
| (二)问题情境创设过程的参与性 |
| (三)问题情境创设途径的丰富性 |
| (四)问题情境创设效果的多元性 |
| 三、小学数学教学中问题情境创设的类型 |
| (一)生活类问题情境 |
| (二)实物类问题情境 |
| (三)故事类问题情境 |
| (四)游戏类问题情境 |
| (五)操作类问题情境 |
| (六)音像类问题情境 |
| 四、小学数学教学中问题情境创设的作用 |
| (一)激发学生学习兴趣 |
| (二)加深学生知识理解 |
| (三)引发学生问题思考 |
| (四)促进学生思维发展 |
| (五)提高学生创新意识 |
| 五、小学数学教学中问题情境创设的原则 |
| (一)趣味性原则 |
| (二)层次性原则 |
| (三)启发性原则 |
| (四)发展性原则 |
| 第三章 调查工具的设计与实施 |
| 一、工具设计 |
| (一)课堂观察表的设计 |
| (二)调查问卷的设计 |
| (三)访谈提纲的设计 |
| 二、对象选择 |
| (一)课堂观察对象 |
| (二)问卷调查对象 |
| (三)访谈调查对象 |
| 三、调查实施 |
| (一)课堂观察的实施 |
| (二)问卷调查的实施 |
| (三)访谈调查的实施 |
| 第四章 调查结果与分析 |
| 一、结果与分析 |
| (一)课堂观察结果分析 |
| (二)问卷调查结果分析 |
| (三)访谈调查结果分析 |
| 二、总结与讨论 |
| (一)结果总结 |
| (二)问题讨论 |
| 第五章 实施策略 |
| 一、确立合适的问题情境创设目标 |
| (一)加强对问题情境创设目标与功能的认识 |
| (二)关注学生数学知识基础和数学学习能力 |
| (三)充分考虑学生的认知发展特点与水平 |
| 二、丰富问题情境创设的内容 |
| (一)拓宽问题情境创设的素材来源 |
| (二)提高问题情境创设内容的多样性 |
| 三、关注学生在问题情境创设过程中的表现 |
| (一)增强学生对问题情境创设内容的理解 |
| (二)促进学生对所创设情境中问题的思考 |
| (三)提高学生对问题情境创设活动的参与 |
| 四、增强问题情境创设途径的多样化 |
| (一)加强与学生生活实际的联系 |
| (二)给予学生动手操作的机会 |
| (三)合理运用多媒体教学技术 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引论 |
| 1.1 背景 |
| 1.1.1 数学史教育价值呼吁实证研究的验证 |
| 1.1.2 教育改革落实亟需教师观念的调整 |
| 1.1.3 信息技术发展强力支撑教师网络研修的推行 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构概览 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学教师观念 |
| 2.1.1 国内教师信念及观念研究述评 |
| 2.1.2 国外教师信念及观念研究述评 |
| 2.2 数学史与教师专业发展 |
| 第3章 概念框架 |
| 3.1 理论的作用 |
| 3.2 研究问题中的理论要素 |
| 3.3 观念及信念系统 |
| 3.3.1 信念内涵:信念和知识 |
| 3.3.2 信念结构:信念系统 |
| 3.4 教师的数学观 |
| 3.4.1 三种概观和判断 |
| 3.4.2 三种数学观 |
| 3.4.3 大纲及课标中的数学观 |
| 3.5 教师的数学教学观 |
| 3.5.1 三种数学教学观 |
| 3.5.2 大纲及课标中的数学教学观 |
| 3.6 理论视角的联系 |
| 3.7 研究问题的细化 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 项目背景 |
| 4.1.1 主题选择 |
| 4.1.2 项目组织 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 数据收集 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.6 信效度分析 |
| 第5章 教师观念变化趋势 |
| 5.1 数学观变化趋势的量化分析 |
| 5.2 数学观变化趋势的质性分析 |
| 5.2.1 数学演进 |
| 5.2.2 数学应用 |
| 5.2.3 数学本质 |
| 5.3 数学教学观变化趋势的量化分析 |
| 5.4 数学教学观变化趋势的质性分析 |
| 5.4.1 教学目标 |
| 5.4.2 教学过程及师生角色 |
| 5.4.3 学生学习 |
| 5.4.4 教学资源 |
| 第6章 教师观念转变案例研究 |
| 6.1 个案 1:孙老师 |
| 6.1.1 孙老师的数学观 |
| 6.1.2 孙老师的数学教学观 |
| 6.1.3 孙老师案例小结 |
| 6.2 个案 2:侯老师 |
| 6.2.1 侯老师的数学观 |
| 6.2.2 侯老师的数学教学观 |
| 6.2.3 侯老师案例小结 |
| 6.3 个案 3:李老师 |
| 6.3.1 李老师的数学观 |
| 6.3.2 李老师的数学教学观 |
| 6.3.3 李老师案例小结 |
| 6.4 跨案例分析 |
| 6.4.1 数学观 |
| 6.4.2 数学教学观 |
| 6.4.3 发展机制 |
| 第7章 结论 |
| 第8章 讨论 |
| 8.1 与已有研究的联系 |
| 8.2 可能回答的问题 |
| 8.3 回顾理论与方法论 |
| 8.4 回顾教育研究的三个方面 |
| 8.5 启示、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 研修主题示例 |
| 附录2 数学观及数学教学观开放问卷(研修前后) |
| 附录3 函数主题反思单示例 |
| 附录4 个案教师访谈提纲(研修后) |
| 附录5 《中学数学教师数学观问卷》正式问卷 |
| 附录6 a《中学数学教师数学教学观问卷》初测问卷 |
| 附录6 b《中学数学教师数学教学观问卷》正式问卷 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（7）核心素养背景下的高中复数内容与学生理解的若干相关问题探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究思路与框架 |
| 五、研究方法 |
| 六、核心概念界定 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、复数的历史发展过程概述 |
| 二、高中复数课程内容组织的研究 |
| 三、高中复数课程的比较研究 |
| 四、高中复数教与学的研究 |
| 五、数学理解的研究 |
| 六、小结 |
| 第三章 核心素养与高中复数教育价值 |
| 一、复数与学生数学核心素养发展 |
| 二、高中复数教育价值判断的依据 |
| 三、高中复数教育价值的阐释 |
| 第四章 高中复数课程文本的比较研究 |
| 一、我国历年高中复数课程文本的纵向比较 |
| 二、高中复数课程文本的国际横向比较 |
| 第五章 高中生复数理解水平研究 |
| 一、测评的意义 |
| 二、研究的理论基础 |
| 三、研究方法设计 |
| 四、测试的指标分析 |
| 五、测试结果统计 |
| 六、分析与结论 |
| 七、高中生复数理解水平测试表现的讨论 |
| 第六章 核心素养背景下的高中复数课程内容分析 |
| 一、源于课程与教学理论的思考 |
| 二、基于研究实践的探索 |
| 三、高中复数的基本内容及其层级关系 |
| 四、核心素养背景下的高中复数课程内容发展建议 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中生复数理解水平测试卷(预测试) |
| 附录二 高中生复数理解水平测试卷(正式测试) |
| 附录三 我国历年教学大纲或课程标准中的复数内容 |
| 附录四 美国、新加坡、英国、澳大利亚高中数学课程标准复数内容 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）数学的应用价值在课堂教学中缺失的成因分析及对策（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.前言 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 研究的意义 |
| 2.相关研究现状 |
| 2.1 对当前课堂教学模式的相关研究 |
| 2.2 对当前数学课堂教学的相关研究 |
| 2.3 对课堂教学数学应用价值体现的相关研究 |
| 2.4 文献综述小结 |
| 3.高中数学应用教学的调查和分析 |
| 3.1 研究的思路与方法 |
| 3.2 学生调查统计情况及分析 |
| 3.3 教师调查统计情况及分析 |
| 4.数学课堂教学应用价值缺失的成因 |
| 4.1 教材的编排设计 |
| 4.2 高中教师在课堂教学中存在一定的问题 |
| 4.3 当前的评价体制 |
| 5.优化课堂教学中数学的应用价值 |
| 5.1 强化教材应用性教学 |
| 5.2 丰富课堂教学方式 |
| 5.3 提高自身对数学应用教学意识 |
| 5.4 对策的有效性分析 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）基于STEAM教育理念的初中数学课程设计及实践研究 ——以“统计与概率”为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 前言 |
| (一)研究背景与问题 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究问题 |
| (二)研究方法与思路 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究思路 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| 第二章 相关研究的概述及思考 |
| (一)STEAM教育的引介概述 |
| 1.STEAM教育的概念界定 |
| 2.STEAM教育的产生与发展 |
| 3.STEAM教育的内涵、框架与核心思想 |
| (二)STEAM教育的相关研究概述 |
| 1.STEAM教育的实施研究 |
| 2.STEAM教育的应用研究 |
| 3.STEAM教育的课程研究 |
| 4.STEAM教育与学科教育 |
| (三)启示与思考 |
| 第三章 基于STEAM教育理念的初中数学课程整体设计 |
| (一)理论基础 |
| 1.课程设计的概念 |
| 2.课程设计的模式 |
| 3.课程设计的方法 |
| 4.STEAM课程的设计模式 |
| (二)基于STEAM教育理念的初中数学课程性质与理念 |
| 1.课程性质 |
| 2.课程理念 |
| (三)基于STEAM教育理念的初中数学课程设计内容 |
| 1.课程目标的确定 |
| 2.课程内容的选取 |
| 3.课程实施的设计 |
| 4.课程评价的方法 |
| 第四章 基于STEAM教育理念的初中数学课程教学实验 |
| (一)实验方案设计 |
| 1.实验目的 |
| 2.实验方法 |
| 3.实验对象 |
| 4.实验材料 |
| 5.实验安排 |
| (二)实验课例介绍 |
| 1.课例设计 |
| 2.教学实录对比及分析 |
| (三)实验效果分析 |
| 1.前测分析 |
| 2.后测分析 |
| 3.前后测对比分析 |
| 4.学生反馈分析 |
| 5.教师反馈分析 |
| (四)实验结果讨论 |
| 1.设计方面 |
| 2.教师方面 |
| 3.学生方面 |
| 第五章 基于STEAM教育理念的初中数学课程设计策略 |
| (一)目标设计策略 |
| 1.切学生之需为中心 |
| 2.授知识之本为重心 |
| 3.育素养之长为初心 |
| 4.促情感之悦为本心 |
| (二)内容设计策略 |
| 1.合理整合学科,设计内容情境 |
| 2.有效融入技术,帮促内容解决 |
| 3.外化体现思维,提升内容效用 |
| (三)教学设计策略 |
| 1.合情分析,合理预设 |
| 2.适当点拨,适时深入 |
| 3.注意观察,注重导向 |
| (四)评价设计策略 |
| 1.及时评价促反思 |
| 2.长期评价促发展 |
| 3.多元评价促全面 |
| 第六章 基于STEAM教育理念的初中数学课例设计研究 |
| (一)课例一《统计图的选择》的设计与分析 |
| 1.课例设计 |
| 2.教学实录对比及分析 |
| (二)课例二《用树状图或表格求概率(3)》的设计与分析 |
| 1.课例设计 |
| 2.教学实录对比及分析 |
| (三)课例反思评品 |
| 1.学生反馈 |
| 2.自我反思 |
| 3.专家点评 |
| 第七章 研究结论、反思与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究反思 |
| 1.设计方面 |
| 2.实验方面 |
| 3.教学方面 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 实验前测试卷 |
| 附录2 实验后测试卷 |
| 附录3 实验调查问卷 |
| 附录4 实验访谈提纲 |
| 附录5 实验教学探究活动单 |
| 攻读硕士期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（10）初中数学解题教学中的有效追问研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的背景 |
| 二、研究的内容与方法 |
| 三、研究的意义与创新 |
| 第一章 研究基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、有效追问 |
| 二、数学解题教学 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于追问的已有研究成果综述 |
| 二、关于数学解题教学的已有研究成果综述 |
| 三、已有相关研究成果的进一步分析 |
| 第三节 理论基础 |
| 一、“最近发展区”理论 |
| 二、波利亚解题理论 |
| 第二章 调查与分析 |
| 第一节 调查的准备与实施 |
| 一、调查的准备 |
| 二、调查的实施 |
| 第二节 数据的整理与分析 |
| 一、关于有效追问的看法的数据处理与分析 |
| 二、关于追问的目的和效果的数据处理与分析 |
| 三、关于追问的方式和效果的数据处理与分析 |
| 第三节 调查的结果与启示 |
| 一、调查的结果 |
| 二、调查的启示 |
| 第三章 初中数学解题教学中有效追问的原则 |
| 第一节 起始性原则 |
| 第二节 目的性原则 |
| 第三节 启发性原则 |
| 第四节 梯度性原则 |
| 第五节 恰时性原则 |
| 第六节 生成性原则 |
| 第四章 初中数学解题教学中有效追问的案例实施与效果分析 |
| 第一节 案例的实施与效果分析 |
| 一、案例4.1 的实施与效果分析 |
| 二、案例4.2 的实施与效果分析 |
| 第二节 案例的优化与效果分析 |
| 一、案例4.1 的优化与效果分析 |
| 二、案例4.2 的优化与效果分析 |
| 第五章 总结与展望 |
| 第一节 总结 |
| 第二节 展望 |
| 附录1 关于初中数学解题教学中的有效追问调查问卷(教师版) |
| 附录2 关于初中数学解题教学中的有效追问调查问卷(学生版) |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
四、超出预期策略在数学教学中的运用（论文参考文献）
- [1]高中数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究[D]. 张梦瑶. 天津师范大学, 2021(09)
- [2]体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的应用现状研究 ——以扬州市H小学为例[D]. 郑云端. 扬州大学, 2021(09)
- [3]乡村初中数学教师教学实施能力的调查研究[D]. 何蕊迪. 淮北师范大学, 2021(12)
- [4]小学数学教学中问题情境创设的现状调查与实施策略研究[D]. 李越. 河北师范大学, 2021(12)
- [5]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
- [6]基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究[D]. 孙丹丹. 华东师范大学, 2021(09)
- [7]核心素养背景下的高中复数内容与学生理解的若干相关问题探究[D]. 彭艳贵. 东北师范大学, 2020(04)
- [8]数学的应用价值在课堂教学中缺失的成因分析及对策[D]. 冷聪. 西南大学, 2020(05)
- [9]基于STEAM教育理念的初中数学课程设计及实践研究 ——以“统计与概率”为例[D]. 林玉兰. 广西师范大学, 2020(06)
- [10]初中数学解题教学中的有效追问研究[D]. 徐静怡. 福建师范大学, 2020(12)