一、高师院校化学专业课程体系改革的研究（论文文献综述）
刘珊[1]（2021）在《农村学校定向音乐师范生培养研究》文中研究指明
刘倩[2]（2021）在《“学生中心”理念指导下的教师教育课程改革研究 ——基于师范类专业认证的视角》文中研究说明百年教育,贵在师道。我国教师教育发展已深入人心,成为时代的主流,职前教育作为教师教育改革的主要阵地、教师人才培养的主渠道,应挑起对教师教育课程改革监控的重担。今下,师范类专业认证制度实施有条不紊,对教师教育课程改革提出了新要求。面对如此形势,高师院校教师教育课程现状如何?该做出什么样的应对?改革的核心又是什么?本研究选取教师教育课程改革为主题,“学生中心”理念为指导,阐明在师范类专业认证背景下教师教育课程改革的核心是学生,以学生为中心,针对高师院校教师教育课程现状开展深入研究。本研究秉承“学生中心”理念,以相关政策、人本主义课程理论、过程模式课程开发观和教师专业发展理论为基础,结合过往学者的研究成果开展研究工作。为了清晰了解各高师院校教师教育课程改革的现状,笔者采用“面——线——点”结合的方式获取信息。将全国通过第二、三级师范类专业认证的221个专业的整体状况作为“面”上了解;从中随机选取化学专业通过认证的六所高师院校的人才培养方案和课程大纲等材料进行“线”上分析;最后,以M师范大学的七个师范专业为“点”上研究对象进行问卷和访谈调查,其中重点分析M师范大学化学专业,辅以文本分析的方法,深入了解M师范大学教师教育课程的真实情况。介于多层面的研究了解到,教师教育课程改革之困境主要表现在教师教育课程目标过于理想化和同质化;教师教育课程结构未能有机结合,对毕业要求的支撑度不高;教师教育课程内容陈旧保守且融合度低,教师专业伦理处于边缘化;教师教育课程教学时空受限,在大力提倡增加实践类课程的同时缺乏有效管理;教师教育课程评价涉及范围不够全面且评价机制效能低下。本着“知其然,并知其所以然”的研究态度,从社会、学校、教师和师范生个体四个层面探究原因。综合各方面的调查资料,对教师教育课程改革提出了“四化”的破境之策:专业化层面,构建人才培养新体系,夯实教师专业发展基础;加强教师教育者资质培训,提供专业化师资保障;精品化层面,均衡课程学分比重,强化课程地位;开发与利用精品课程,永葆课程活力;实践化层面,理解教师实践智慧,擦亮师范专业育人;注重课程实践管理,保障课程高效实施;持续化层面,规划文本评价研究,完善课程评价机制;发挥自我评价功能,健全人才培养长效机制。
倪保锐[3]（2021）在《师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程体系改革研究》文中研究指明习近平新时代教育强国、人才强国的新发展理念,将使核心素养融入教育体系,分布于各学段、学科、课程、课堂,落实立德树人根本任务,全国普通高等师范类院校要落实师范类专业认证工作,进行师资专业化培养,提高师范类专业导出师资的质量,为我国教育事业培养高质量师资队伍、大国良师。对于新时代体育强国理念下的体育教育专业来说,师范类专业认证的落实推进素养教育的深入,也是助推体育强国战略的一条路径。教育理念,学科素养,教师理念、教师素养、学生观念、课程体系、教学大纲等一系列要素都面临着调整,我们只有逐层逐一突破,无捷径可寻。田径运动被公认为“运动之母”,它是最原始人类生产生活形成而演化成自今的田径运动,也是世界上最早呈现运动形式的类型,奥运项目最多,终有“得田径者得天下”的美誉,体育教育专业本着培养适国家现代化建设和基础教育改革与发展实际需要的复合型人才,为我国中小学体育事业服务。田径普修课程是高校体育课程发展的先锋课程,田径普修课程的建设决定着体育教育人才培养质量的提升,体育学科课程体系的完善和基础教育质量保障等。本文运用文献资料、实地考察、专家访谈、问卷调查、数理统计等多种方法对师范类专业认证背景下的云南省高校体育教育专业田径普修课程体系进行改革研究,以期为高校体育教育专业田径普修课程基于师范类专业认证背景下初步呈现改革内容和体系,为课程建设提供参考,为田径普修课程的教学大纲修订完善提供依据。研究得出以下结论:（1）当前云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲整体内容简单,不全面,描述不具体,各部分孤立。课程目标过于强调技术学习和理论知识,对课程培养目标定位不明确,教学内容与中小学教学衔接度不高,缺乏师范生内涵建设的课程思政内容。（2）研究发现当前的云南省高校体育教育专业田径普修课程教学现状仍不容乐观,课程理念陈旧,重教轻学,偏重于灌输式的教师教、学生学。课程目标偏重技术传授、理论知识学习,教学内容以技术教学为主,项目内容上与中小学教学内容脱离,教学方法相对保守,教学方式传统,很难让学生充分发挥主体性,调动参与的积极性,考核与评价偏重期末成绩评价,技术考核占比较大,评价主体单一。（3）通过多次咨询专家,进行田径普修课程教学大纲修订和课程体系设计,以问卷的形式收集专家、同行教师、学生对体育教育专业田径普修课程教学大纲设计的评价,并通过一学期的教学实施培养与跟踪,最终得到良好的课程目标达成度。（4）结合师范专业认证标准和云南师范大学体育教育专业人才培养方案构建田径普修课程体系,其中包含目标要素体系、内容要素体系、实施要素体系和评价要素体系,凸显师范类专业认证背景下课程目标、内容、实施、评价相互对标的联动课程体系。
吴怡洁[4]（2021）在《乡村教师定向师范生教学能力现状与对策研究 ——以Y大学小学教育专业为例》文中认为在国家的大力扶持下,农村基础教育取得了一些显着的成绩,例如,义务教育普及化、改革课堂教学模式,逐步向城市教育水平靠拢。但是,农村基础教育的现状与新一轮课程改革的要求存在较大的差距,诸多的问题一直深受国家和教育学者们的关注。乡村教师定向师范生作为未来乡村教师,其教学能力影响着乡村学校的课堂教学质量,是乡村学生获得优质教育的主要途径,为乡村学生的成长成才奠定坚实的基础。乡村教师定向师范生教学能力是乡村教师定向师范生从事教学活动应该具备的各项能力的综合。依据《中小学教师专业标准（试行）》,本研究认为乡村教师定向师范生教学能力由教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和教学反思与研究能力组成。以Y大学小学教育专业乡村教师定向师范生为研究对象,采用问卷调查、访谈和文本分析相结合的研究方法,围绕乡村教师定向师范生的各种教学能力现状展开调查,本研究发现乡村教师定向师范生教学能力主要存在四个问题:科学地设计教学目标的能力不足、教学实施中乡土资源利用能力与课堂教学驾驭能力不佳、多元化教学评价能力欠缺和深层次教学反思与研究能力薄弱。学生个人因素和高师院校培养环境是这些问题出现的主要原因,具体有:乡村教师定向师范生的学习动机不强、培养方案中教学能力培养的地位不突出、专业理论课程学生教学能力训练不足、教育见习未贯穿全程、见习基地为城市学校、实习过程不重视校内外指导教师对教学能力的合作培养。针对这些问题和原因分析,从以下方面提出乡村教师定向师范生教学能力培养策略:培养方案要突出乡村教师定向师范生教学能力素养;专业理论课程的实施要加强学生教学能力训练;教育见习要真实感受乡村学校和乡村教师的生活;强化教育实习中的UGS协同合作培养乡村教师定向师范生教学能力;完善乡村教师定向师范生教学能力培养的评价机制。
杨昆昆[5]（2021）在《产出导向下高师院校教师教育课程评价改革研究 ——以D大学为例》文中研究指明师范类专业认证明确提出产出导向理念作为其三大理念之一,落实到教师培养中指的是培养目标的产出、毕业要求的产出和课程目标的产出,课程作为实现培养目标的重要环节,支撑着毕业要求的实现,而毕业要求又支撑着培养目标的实现,培养目标支撑着学生发展,需定期对课程体系的合理性和课程目标的达成度进行评价,以检验课程设计及实施是否合理。师范专业认证背景下,基于产出导向理念改革传统高师院校课程评价势在必行。本研究采用文献法和访谈法,选取D大学的教师教育必修课为例,教师教育必修课是所有师范生的必修课,为各专业的认证提供材料支撑,并在专业认证标准颁布之后依据产出导向理念进行了改革。通过对收集到的个案类文本资料进行分析和访谈教育管理者、教师教育者和学生,分析D大学教师教育课程评价改革的动因,探讨D大学教师教育课程在评价主体、评价内容、评价方法和评价结果上是如何依据产出导向理念进行改革,取得了哪些成效以及存在哪些问题,并对其成效与问题进行因素分析,最后,从观念层面、行动层面和条件保障层面为D大学以及其它高师院校课程评价的进一步改革提出建议。研究发现:以往D大学教师教育课程评价存在着主体不全、内容欠缺、方法单一,结果被“搁置”等问题;产出导向理念要求对课程设计的合理性和课程目标的达成度进行评价,涵盖课程评价的主体、评价内容、评价方法和评价结果。产出导向下D大学教师教育课程评价在主体上增加了学生,内容上增加了课程设计合理性和课程目标达成度,方法上将定量和定性相结合,结果上要求教师撰写并分析课程目标达成度报告。产出导向下D大学教师教育课程评价改革取得了成效,如评价主体多元化、内容全面化、方法多样化以及结果用于持续改进,最大的成效是课程大纲的重新制定和课程目标达成度报告的撰写;但也存在着评价主体参与不均衡、内容选择不全面、方法使用不明确、结果未完全用于持续改进的问题。高师院校领导者的支持、教师教育者的努力、学生的参与和外部促进与保障机制促进了D大学教师教育课程评价的改革;而教师教育者的意愿与能力、学生的参与途径与能力、产出导向理念本身的复杂性以及评价工具与机制存在问题阻碍了改革的进程。因此,要推动教师教育课程评价的进一步改革,在观念层面,教育管理者、教师教育者和学生要基于产出导向理念重构新观念;在行动层面,要基于产出导向落实行动改革;在条件保障层面,高师院校要提供内部保障机制,认证标准和产出导向理念要提供外部保障机制,内部和外部双重保障推动高师院校教师教育课程评价的进一步改革。
乔安洁[6]（2021）在《民国时期师范生学习生活研究 ——以六所高师为例》文中指出民国时期,六所国立高等师范学校为中国教育的发展输送了大量人才。本文关注焦点在高等师范学校的学生群体,运用历史研究法,文献研究法及个案研究法等,对学生的学习生活进行探究。以学生作为研究主体,力图直观呈现出学生学习生活的真实场景,在了解民国师范生学习生活的同时,可以通过他们的学习活动得以窥见民国高等师范教育的发展,认真汲取与总结民国高等师范师范教育的丰富经验,以便为当今高等师范教育的改革提供些许历史借鉴。绪论部分探讨了选题的缘由、研究意义、研究方法,以及对相关概念做了介绍,同时介绍国内外学生生活史的研究现状。第一章“六所高师办学概况及师范生招生选拔情况”,分别论述了六所高师办学以及发展概况,并对其招生选拔情况做了相关介绍。第二章“民国时期师范生课堂学习生活”,学生“学”与教师“教”是一个有机整体,共同构成了学生学习生活。形式多样的教学方式,丰富多彩的教学内容和内容丰富的体育活动,使高等师范学生的课堂学习生活颇具意义,师范生的基础知识和素养得到了较为直接的提升。第三章“民国时期师范生课外学习生活”,主要包括图书馆自主学习,外出修学旅行与实习,以及各种拓展视野和提高能力的学习活动。学生走出课堂,迈出校园,紧密融合于社会发展中。在图书馆扩展课堂知识的不足,外出修学旅行与实习提升了实践能力,各种学术报告等其他活动增广见闻和丰富思想,使师范生的学习生活变得多姿多彩。第四章“民国时期师范生学习生活的特征及当今启示”,通过对民国时期高等师范生学生生活的梳理,总结出有三方面的特征,即多样化的知识学习途径、理论与实践相结合的学习方式和以自主性为主的学习动机。基于以上特征,认为当今高等师范教育以及师范生学习要注重普通文化课程,激发学习的动机,加强教育实践能力和拓展知识获取的渠道。
王萍萍,何登良,刘树信,唐杰,陈宁[7]（2021）在《“新工科”背景下地方高师院校材料类专业建设面临挑战及对策》文中研究说明本文简要分析了新工科背景下,地方高师院校新办材料类专业建设与发展面临的挑战,并结合学校实践从人才培养模式、师资队伍建设、实践教学平台建设、课程建设、服务社会等方面提出了针对性对策,所得结果可为地方高师院校开设相关工科专业提供借鉴和参考.
方渊渊[8]（2020）在《教师准入制度下地方高师院校师范生培养模式研究》文中提出近年来,随着教师准入制度的持续推进,同时引发了高师院校对师范生培养质量的审思,到底应该培养哪种师范生,采取什么模式实现这种师范生的培养值得探究。培养模式是关系培养质量好坏的关键,也是实现高等教育与中小学合作的重要保障。而地方高师院校作为地方基础教育师资的重要来源,其现行培养模式所培养的师范生与地方基础教育对师资的需求、教师准入的要求之间存在矛盾,需要做哪些改革以满足教师准入制度改革对师范生培养质量的要求成为适切之举。本研究在阐述师范生培养模式内涵、界定要素的基础上,遵循提出问题--分析问题--解决问题的逻辑构架,以理论梳理和模式优化为两条主线索,从以下五个部分展开研究。导言部分即第一章。阐述了本研究的背景与意义、研究现状、重难点与创新点、研究设计,为聚焦问题、点明内容埋下伏笔。第一部分为理论阐释,即第二章。首先,界定本研究的核心概念,构建了师范生培养的五要素,即培养目标、专业设置、课程体系、管理体制、评价机制,在此基础上阐释了理论基础;其次,基于教师专业发展取向,试图建构教师准入制度下师范生培养的新理路,并以此建构了五要素分析模型,为全文研究提供了一个基本的理论分析框架。第二部分为国外比较,即第三章。立足于师范生培养模式的五要素,以美、英、德三国为比较对象,分析其培养模式的主要特点,提炼共性特征和成功经验,即制定符合准入要求的培养目标、协调基础教育需求的专业设置、融合理论性实践性的课程体系、实施灵活的职前教师管理体制、采用多元化的师范生评价机制。第三部分为现状分析,即第四章和第五章。通过问卷法和访谈法,以七所地方高师院校为调查对象,对其培养目标、培养口径、从教能力、教育实习和考核形式等状况进行介绍,并结合调查的数据资料呈现我国地方高师院校师范生培养的总体概况。通过理论分析并结合调查数据,总结我国地方高师院校师范生培养模式与教师准入的不适应性,分析其归因在于培养理念忽视标准范式、专业设置脱离社会需求、课程体系轻视准入内容、管理体制缺乏民主参与、评价机制偏离准入要求。第四部分为优化策略,即第六章。结合师范生培养模式与教师准入的适应性归因,以准入标准为指导,借鉴国外职前教师的培养经验,提出优化我国地方高师院校师范生培养模式的策略,以满足教师准入制度改革对其提出的新要求。
李铁绳[9]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中进行了进一步梳理基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
韩刚[10]（2018）在《从匹配到建构：师范生职业生涯教育课程探究》文中研究说明师范生是我国中小学教师队伍的主要来源。教师教育职前培养质量直接决定着教师的素养和教师教育的质量,决定着中小学教师队伍的整体水平。师范生培养是影响中小学教育质量的关键因素。师范生毕业后进入中小学,成为教师,开启教师职业生涯。教师生涯是每一位师范生一生中投入时间、精力最多的人生组成部分。实施师范生职业生涯教育将帮助师范生提升职业生涯发展的适应力,从而实现更高质量的全面、终身发展。高师院校建设好师范生职业生涯教育课程能够帮助师范生在职前做好准备,降低生涯困惑和焦虑,确立职业生涯目标,主动建构未来教师生涯发展规划。当今社会,信息化、数字化、智能化以及多元文化带来的多样性选择都为教师教育带来全新的机遇和挑战。师范生毕业后面临的不确定性与日俱增。诞生于工业化时代的,以“人职匹配”为核心理念的生涯教育和就业指导已无法完全满足师范生职业生涯教育的需求。通过对我国师范生职业生涯教育政策、高师院校师范生职业生涯教育现状、大学生职业生涯教育课程国际经验进行研究,考察生涯建构理论指导师范生职业生涯教育课程建设的可行性和科学性,在课程的理念和目标、课程内容和方法、课程评价与管理三个方面提出新的见解。课程的理念和目标方面,师范生职业生涯教育课程的理念应当从“人职匹配”为核心的职业生涯教育向以“主动建构”全面、终生职业生涯发展转变。师范生职业生涯教育课程的主要目标,应当是立足帮助师范生构建终身发展的教师职业生涯,引领师范生确立终身从教的教育信仰,提升师范生职业适应力,增加师范生对于生涯理论发展的基本认识,能够用职业生涯发展理论指导中小学学生的生涯发展。课程的内容和方法方面。师范生职业生涯教育课程的内涵由基础层、中间层和顶层构成。顶层是教师信仰、职业理想信念教育;中间层是师范生的生涯适应力教育;基础层是师范生内外生涯的探索和生涯决策。作为大中小学生职业生涯发展教育的主要衔接者,课程的外延是教会师范生面向中小学实施职业生涯教育。师范生的职业生涯教育课程,不仅要帮助师范生自己建构职业生涯,同时要通过学习职业生涯发展理论,学习生涯探索工具和方法,帮助师范生,在今后的中小学教师岗位上,实施和开展中小学生职业生涯教育活动。在生涯建构理论指导下,师范生职业生涯教育课程要把提高师范生的生涯适应力作为主要目标,教学方法上也应该改变以往的填鸭式的被动的教学方法。解构、共构、建构为主的生涯叙事法应贯穿全课程。小组讨论、案例分析、头脑风暴、反思、原型访谈、团队合作、实习实践等形式和方法,应成为师范生职业生涯教育课程的主要方法。在课程评价和管理方面。师范生职业生涯教育课程的评价应注重课程的过程性评价。师范生对教师信仰和终身从教的认识;师范生对个人职业生涯的反思与整理;师范生开展生涯人物访谈以及前往中小学职业生涯的体验;师范生对大中小学职业生涯教育一体化的思考等内容都应在课程实施过程中及时给予记录和评价。在师范生职业生涯教育课程师资培训方面,应建立师范生职业生涯教育课程师资的资格准入制度,考核评价制度和道德规范等,促进课程师资的专业化发展。在就业指导中心和辅导员队伍中选拔一批职业生涯教育与就业指导经验丰富,热衷师范生职业生涯教育课程教学与研究,有一定理论基础的人员组成骨干队伍。通过集体备课、主讲示范、课堂听课、课后研讨、教学研究、分析总结等措施,进一步优化师范生职业生涯教育课程建设的内容与方法,确保师范生职业生涯教育课程实施的水平和效果。
二、高师院校化学专业课程体系改革的研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高师院校化学专业课程体系改革的研究（论文提纲范文）
（2）“学生中心”理念指导下的教师教育课程改革研究 ——基于师范类专业认证的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题依据 |
| 一、政策依据:建设新时代教师队伍的必然趋势 |
| 二、理论依据:构建人本主义教师教育课程观的必然要求 |
| 三、实践依据:探讨教师教育课程改革的现实问题 |
| 第二节 研究价值 |
| 一、理论价值 |
| 二、实践价值 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、对已有研究的述评 |
| 第四节 概念界定和关系阐述 |
| 一、概念界定 |
| 二、关系阐述 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、人本主义课程理论 |
| 二、过程模式课程开发观 |
| 三、教师专业发展理论 |
| 第六节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 师范类专业认证背景下教师教育课程的现状分析 |
| 第一节 师范类专业认证工作中教师教育课程的现实状况 |
| 一、教师教育课程目标 |
| 二、教师教育课程结构 |
| 三、教师教育课程内容 |
| 四、教师教育课程实施 |
| 五、教师教育课程评价 |
| 第二节 师范类专业认证工作中教师教育课程的现实问题 |
| 一、课程定位:地位模糊,弱化课程特色 |
| 二、课程目标:偏社会化,忽视学生需求 |
| 三、课程结构:比例失衡,阻碍学生选择 |
| 四、课程内容:陈旧保守,未达学生满意 |
| 五、课程实施:以教定学,无视学生体验 |
| 六、课程评价:方法单一,缺失学生参与 |
| 第三章 M师范大学教师教育课程个案分析 |
| 第一节 问卷的编制与数据处理 |
| 一、问卷的编制 |
| 二、问卷的调查对象 |
| 三、问卷的发放与回收 |
| 四、问卷的信度和效度检验 |
| 五、问卷的数据处理 |
| 第二节 访谈调查的设计与实施 |
| 一、访谈提纲的编写 |
| 二、访谈的调查对象 |
| 第三节 教师教育课程改革的具体分析——基于问卷和访谈的调查 |
| 一、总体情况的分析 |
| 二、各维度的调查与分析 |
| 三、差异分析 |
| 第四节 专业人才培养方案的个案分析——基于文本的分析 |
| 一、人才培养方案的总体概说 |
| 二、化学专业人才培养方案个案分析 |
| (一)教师教育课程目标的定位 |
| (二)教师教育课程结构的设置 |
| (三)教师教育课程内容的选取 |
| (四)教师教育课程实施的运行 |
| (五)教师教育课程评价的方式 |
| 第四章 “学生中心”理念指导下教师教育课程改革的困境及解决策略 |
| 第一节 “学生中心”理念指导下教师教育课程改革之困境表征 |
| 一、师范生与课程目标的相遇 |
| 二、师范生与课程结构的相识 |
| 三、师范生与课程内容的相知 |
| 四、师范生与课程实施的相融 |
| 五、师范生与课程评价的相守 |
| 第二节 “学生中心”理念指导下教师教育课程改革困境成因之透析 |
| 一、社会层面:教师教育“学术性”与“师范性”之动摇 |
| 二、学校层面:教师教育课程顶层建设薄弱 |
| 三、教师层面:教师教育者专业资质欠缺 |
| 四、学生层面:师范生自我职业认同感低 |
| 第三节 “学生中心”理念指导下教师教育课程改革的破境之策 |
| 一、专业化:教师教育课程改革的方向 |
| 二、精品化:教师教育课程改革的基础 |
| 三、实践化:教师教育课程改革的关键 |
| 四、持续化:教师教育课程改革的保障 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（3）师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程体系改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 国家政策文件的重视 |
| 1.1.2 落实师范类专业认证是师范院校未来的责任与义务 |
| 1.1.3 基于师范类专业认证的课程教学改革势在必行 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究创新与不足 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关概念的界定及梳理 |
| 2.1.1 师范类专业认证 |
| 2.1.2 体系 |
| 2.1.3 课程体系 |
| 2.1.4 田径普修课程 |
| 2.2 国内外相关研究现状 |
| 2.2.1 国外师范类专业认证的相关研究 |
| 2.2.2 国内师范类专业认证的相关研究 |
| 2.2.3 课程体系相关研究 |
| 2.2.4 体育教育专业田径普修课程相关研究 |
| 第3章 研究对象与研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 专家访谈法 |
| 3.2.3 问卷调查法 |
| 3.2.4 个案研究法 |
| 3.2.5 数理统计法 |
| 3.2.6 实地调查法 |
| 第4章 师范类专业认证背景下课程体系改革理论研究 |
| 4.1 师范类专业认证背景下课程体系改革的理论依据 |
| 4.1.1 实用主义课程论 |
| 4.1.2 要素主义课程论 |
| 4.1.3 结构主义课程论 |
| 4.1.4 人文主义课程论 |
| 4.1.5 实践主义课程论 |
| 4.2 师范类专业认证背景下课程体系改革的基本原则 |
| 4.2.1 合理性原则 |
| 4.2.2 可行性原则 |
| 4.2.3 目标定位精准性原则 |
| 4.2.4 毕业要求衔接性原则 |
| 4.3 师范类专业认证背景下课程体系改革的功能 |
| 4.3.1 诊断功能 |
| 4.3.2 改进功能 |
| 4.3.3 激励功能 |
| 4.4 师范类专业认证中学教育认证标准解读 |
| 4.4.1 培养目标 |
| 4.4.2 毕业要求 |
| 4.4.3 课程与教学 |
| 第5章 师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程现实依据 |
| 5.1 师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲分析 |
| 5.1.1 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲目标分析 |
| 5.1.2 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲内容分析 |
| 5.1.3 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲实施分析 |
| 5.1.4 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲评价分析 |
| 5.2 师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程教学现状分析 |
| 5.2.1 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学理念现状分析 |
| 5.2.2 云南省高校体育教育专业田径普修课程目标现状分析 |
| 5.2.3 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学内容现状分析 |
| 5.2.4 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学方法现状分析 |
| 5.2.5 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学评价现状分析 |
| 第6章 师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程改革思路 |
| 6.1 健全体育教育专业田径普修课程目标设置 |
| 6.2 充实体育教育专业田径普修课程教学内容 |
| 6.3 创新体育教育专业田径普修课程实施 |
| 6.4 完善体育教育专业田径普修课程考核与评价 |
| 第7章 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程体系改革实证研究 |
| 7.1 云南师范大学体育教育专业田径普修课程体系构建 |
| 7.1.1 云南师范大学体育教育专业人才培养方案解读 |
| 7.1.2 云南师范大学体育教育专业田径普修课程体系的确立过程 |
| 7.1.3 云南师范大学体育教育专业田径普修课程整体框架设计 |
| 7.1.4 云南师范大学体育教育专业田径普修课程整体框架设计的结果与分析 |
| 7.2 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程目标建设 |
| 7.2.1 改革田径普修课程目标与原目标对比分析 |
| 7.2.2 注重课程培养目标与师范专业认证标准对接 |
| 7.2.3 侧重课程培养目标与专业毕业要求的对应 |
| 7.3 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程内容设置 |
| 7.3.1 改革田径普修课程内容与原内容对比分析 |
| 7.3.2 注重课程思政内容的融入 |
| 7.3.3 侧重实训内容设置 |
| 7.4 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程实施 |
| 7.4.1 改革田径普修课程实施与原实施对比分析 |
| 7.4.2 注重课程教学方法的创新与实践 |
| 7.4.3 侧重实训内容的实施 |
| 7.5 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程评价体系 |
| 7.5.1 改革田径普修课程评价与原评价对比分析 |
| 7.5.2 注重课程教学评价内容的多元性 |
| 7.5.3 侧重课程评价方式的多样性 |
| 第8章 云南师范大学体育教育专业田径普修课程目标达成度分析 |
| 8.1 知识目标达成度 |
| 8.2 技能目标达成度 |
| 8.3 情感目标达成度 |
| 第9章 结论与建议 |
| 9.1 结论 |
| 9.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A:调查问卷效度检验表 |
| 附录 B:教师问卷 |
| 附录 C:学生问卷 |
| 附件D:教师访谈提纲(教学现状) |
| 附录 E:学生成绩表 |
| 附录 F:教学技能考核评委打分表 |
| 附录 G:学习自评/互评表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）乡村教师定向师范生教学能力现状与对策研究 ——以Y大学小学教育专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、国家乡村振兴需要建设优质的乡村教师队伍 |
| 二、江苏省推进乡村教师定向师范生政策 |
| 三、高师院校如何与中小学合作培养乡村教师定向师范生教学能力需要进一步探索 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于教师教学能力的相关研究 |
| 二、关于师范生教学能力培养的相关研究 |
| 三、关于乡村定向师范生培养的相关研究 |
| 四、研究总结与启示 |
| 第四节 研究思路及研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 创新之处 |
| 第一章 乡村教师定向师范生的内涵与相关政策 |
| 第一节 乡村教师定向师范生的内涵 |
| 第二节 乡村教师定向师范生的政策背景 |
| 一、国家推进乡村振兴战略规划 |
| 二、国家倡导乡村教师的公费定向培养 |
| 三、江苏省启动乡村教师定向培养计划 |
| 第三节 乡村教师定向师范生素质的特殊要求 |
| 一、深厚的乡土情怀 |
| 二、熟悉多门学科知识 |
| 三、突出的教学能力 |
| 第二章 乡村教师定向师范生教学能力的相关问题思考 |
| 第一节 乡村教师定向师范生教学能力的内涵与构成要素 |
| 一、乡村教师定向师范生教学能力的内涵 |
| 二、乡村教师定向师范生教学能力的构成要素 |
| 第二节 乡村教师定向师范生教学能力培养的意义 |
| 一、提高未来乡村教师队伍专业核心素养 |
| 二、提高乡村学校教学质量 |
| 三、提高乡村学生的学习竞争力 |
| 第三节 乡村教师定向师范生教学能力研究的理论基础 |
| 一、教师专业发展理论 |
| 二、建构主义理论 |
| 第三章 乡村教师定向师范生教学能力的现状调查——以Y大学小学教育专业为例 |
| 第一节 调查设计 |
| 一、调查对象 |
| 二、调查方法 |
| 第二节 Y大学小学教育专业乡村教师定向师范生教学能力现状调查 |
| 一、乡村教师定向师范生的教学设计能力现状 |
| 二、乡村教师定向师范生的教学实施能力现状 |
| 三、乡村教师定向师范生的教学评价能力现状 |
| 四、乡村教师定向师范生的教学反思与研究能力现状 |
| 第四章 乡村教师定向师范生教学能力存在的主要问题与原因分析 |
| 第一节 乡村教师定向师范生教学能力存在的主要问题 |
| 一、科学地设计教学目标的能力不足 |
| 二、教学实施中,乡土资源利用能力与课堂教学驾驭能力不佳 |
| 三、多元化教学评价能力欠缺 |
| 四、深层次教学反思与研究能力薄弱 |
| 第二节 乡村教师定向师范生教学能力存在问题的原因分析 |
| 一、乡村教师定向师范生的学习动机不强 |
| 二、高师院校职前培养乡村教师定向师范生教学能力存在诸多问题 |
| 第五章 乡村教师定向师范生教学能力培养策略 |
| 第一节 培养方案要突出乡村教师定向师范生教学能力素养 |
| 一、培养目标定位突出教学能力的全面性 |
| 二、增加专业实践课程的门类和课时,提高教学能力训练 |
| 三、增加乡土文化课程,形成乡土教学资源开发与利用能力 |
| 第二节 专业理论课程的实施要加强教学能力训练 |
| 一、专业理论课程课堂教学要注重教学设计与实施能力仿真训练 |
| 二、提高学生教育理论素养,传授教学反思与研究策略 |
| 三、课内外多种途径相结合,提升乡村教师定向师范生教学能力 |
| 第三节 教育见习要真实感受乡村学校和乡村教师的生活 |
| 一、教育见习时间要贯穿全程 |
| 二、感受乡村学校生活与城市学校生活的不同之处 |
| 三、感受乡村教师的教学生活 |
| 第四节 强化教育实习中的UGS协同合作培养乡村教师定向师范生教学能力 |
| 一、实习学校教师与高校教师共同指导学生教学能力 |
| 二、高师院校严格把控实习监督环节,提高教学能力培养的实效性 |
| 三、地方教育部门参与乡村教师定向师范生的实习管理 |
| 第五节 完善乡村教师定向师范生教学能力培养的评价机制 |
| 一、制定教学能力评价的具体标准 |
| 二、实现教学能力评价主体的多元化 |
| 三、运用多样化的方式评价学生教学能力 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 研究生期间发表论文情况 |
| 致谢 |
（5）产出导向下高师院校教师教育课程评价改革研究 ——以D大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)概念界定 |
| (三)文献综述 |
| (四)研究设计 |
| (五)研究意义 |
| 一、产出导向及其对课程评价的要求 |
| (一)产出导向理念 |
| 1.产出导向的来源 |
| 2.产出导向的结构框架 |
| 3.产出导向的意义与价值 |
| (二)产出导向下的课程评价 |
| 1.评价主体 |
| 2.评价内容 |
| 3.评价方法 |
| 4.评价结果 |
| 二、产出导向下D大学教师教育课程评价改革的现状 |
| (一)D大学教师教育课程评价改革的动因 |
| 1.内部动因:原有教师教育课程评价存在问题 |
| 2.外部动因:专业认证标准对教师教育课程评价改革提出了新要求 |
| (二)产出导向下D大学教师教育课程评价改革的措施 |
| 1.评价主体:教师和学生满意度调查问卷 |
| 2.评价内容:课程设计合理性与课程目标达成度 |
| 3.评价方法:定量和定性相结合 |
| 4.评价结果:呈现与应用持续改进 |
| (三)小结 |
| 三、产出导向下D大学教师教育课程评价改革的成效、问题及影响因素 |
| (一)产出导向下D大学教师教育课程评价改革的成效 |
| 1.评价主体多元化 |
| 2.评价内容全面化 |
| 3.评价方法多样化 |
| 4.评价结果用于持续改进 |
| (二)产出导向下D大学教师教育课程评价改革的问题 |
| 1.评价主体的参与不均衡 |
| 2.评价内容的选择不全面 |
| 3.评价方法的使用不明确 |
| 4.评价结果未完全用于持续改进 |
| (三)产出导向下D大学教师教育课程评价改革的影响因素分析 |
| 1.产出导向下D大学教师教育课程评价改革的促进因素 |
| 2.产出导向下D大学教师教育课程评价改革的阻碍因素 |
| (四)小结 |
| 四、高师院校教师教育课程评价改革的优化策略 |
| (一)观念层面:基于产出导向的新观念重建 |
| 1.教育管理者更新观念 |
| 2.教师教育者更新观念 |
| 3.学生更新观念 |
| (二)行动层面:基于产出导向理念的行动落实 |
| 1.评价主体的建设 |
| 2.评价内容的确定 |
| 3.评价方法的选择 |
| 4.评价结果的处理 |
| (三)条件保障层面:内部机制和外部制度的双重保障 |
| 1.内部层面:高师院校提供的内部保障机制 |
| 2.外部层面:认证标准和理念的外部保障机制 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）民国时期师范生学习生活研究 ——以六所高师为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)现实的呼唤 |
| (二)对教育生活史研究的兴趣 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 三、国内外研究文献综述 |
| (一)国外相关研究 |
| (二)国内相关研究 |
| 四、研究目的、思路与方法 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容及思路 |
| (三)研究方法 |
| 五、基本概念界定 |
| (一)学习生活 |
| (二)课堂学习 |
| (三)课外学习 |
| 六、研究的创新点 |
| 第一章 六所高师办学概况及师范生招生选拔情况 |
| 一、六所高师的办学概况 |
| (一)国立北京高等师范学校 |
| (二)国立南京高等师范学校 |
| (三)国立武昌高等师范学校和国立成都高等师范学校 |
| (四)国立沈阳高等师范学校和国立广东高等师范学校 |
| 二、师范生的招生选拔概况 |
| 第二章 民国时期师范生课堂学习生活 |
| 一、形式多样的教学方式 |
| (一)倡导“自学辅导”,启发式教学理念 |
| (二)选聘高水平教师,开展多样化教学 |
| 二、丰富多彩的教学内容 |
| (一)重视基础课程,强调课程内容的师范性 |
| (二)开展选修课程,重视实验教学 |
| (三)重视体育活动,强健学生体魄 |
| 第三章 民国时期师范生课外学习生活 |
| 一、图书馆的学习活动 |
| (一)高师图书馆概况 |
| (二)图书馆中的自主学习 |
| 二、修学旅行与实习 |
| (一)收获颇丰的修学旅行 |
| (二)学以致用的教育实习 |
| 三、拓展视野和提高能力的学习活动 |
| (一)参加学术报告与辩论 |
| (二)获取校外新思想新观念 |
| 第四章 民国时期师范生学习生活的特征及当今启示 |
| 一、师范生学习生活特征 |
| (一)多样化的知识学习途径 |
| (二)理论与实践相结合的学习方式 |
| (三)以自主性为主的学习动机 |
| 二、民国时期师范生学习生活的当今启示 |
| (一)注重基础课程的学习 |
| (二)激发学生内在学习动机 |
| (三)加强教育实践能力的培养 |
| (四)拓展知识获取的渠道 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（7）“新工科”背景下地方高师院校材料类专业建设面临挑战及对策（论文提纲范文）
| 0 引言 |
| 1 地方高师院校材料类专业建设面临的挑战 |
| 1.1 材料类专业竞争激烈 |
| 1.2 专业定位不准，与师范专业衔接差 |
| 1.3 师资队伍建设存在短板，不利于专业的可持续发展 |
| 1.4 实践教学资源不足，缺乏高质量的实践教学平台 |
| 2 地方高师院校材料类专业建设与发展的对策 |
| 2.1 精准定位，形成科学的人才培养模式 |
| 2.2 内培外引，打造高素质的专业师资队伍 |
| 2.3 共享共建，加强实践教学平台建设 |
| 2.4 强化课程建设，打造优质专业课程体系 |
| 2.5 产学研结合，融入地方经济发展 |
| 3 结语 |
（8）教师准入制度下地方高师院校师范生培养模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导言 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、研究述评 |
| 第三节 研究重难点与创新点 |
| 一、研究的重难点 |
| 二、研究的创新点 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、拟解决的问题 |
| 第二章 教师准入制度下师范生培养模式的理论探析 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、教师准入制度 |
| 二、地方高师院校 |
| 三、师范生培养模式 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、教师专业发展理论 |
| 二、境域主义知识理论 |
| 三、多元智能理论 |
| 第三节 分析框架 |
| 一、学理探新:教师准入标准的基本取向 |
| 二、发展理路:教师准入制度下师范生培养的新理路 |
| 三、框架建构:基于五个要素的分析模型建构 |
| 第三章 国外职前教师培养模式的比较分析 |
| 第一节 国外职前教师培养模式的主要特点 |
| 一、美国“多元化”职前教师培养模式的特点 |
| 二、英国“合作式”职前教师培养模式的特点 |
| 三、德国“二段式”职前教师培养模式的特点 |
| 第二节 教师准入制度下欧美职前教师培养模式的经验借鉴 |
| 一、制定符合准入要求的培养目标 |
| 二、协调基础教育需求的专业设置 |
| 三、融合理论性实践性的课程体系 |
| 四、实施灵活的职前教师管理体制 |
| 五、采用多元化的师范生评价方式 |
| 第四章 地方高师院校师范生培养模式的现状调查 |
| 第一节 地方高师院校师范生培养模式的调查概况 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查方法 |
| 第二节 地方高师院校师范生培养模式的调查结果 |
| 一、调查问卷设计 |
| 二、问卷结构分析 |
| 三、调查结果整理 |
| 第五章 地方高师院校师范生培养模式与教师准入的不适应表现及归因 |
| 第一节 现行师范生培养模式与教师准入的不适应表现 |
| 一、培养目标存在偏差 |
| 二、专业口径仍需拓宽 |
| 三、知识结构不够优化 |
| 四、实践教学环节薄弱 |
| 五、考核方式较为片面 |
| 第二节 现行师范生培养模式与教师准入不适应的归因 |
| 一、培养理念忽视标准范式 |
| 二、专业设置脱离社会需求 |
| 三、课程体系轻视准入内容 |
| 四、管理制度缺乏民主参与 |
| 五、评价机制偏离准入要求 |
| 第六章 教师准入制度下地方高师院校师范生培养模式优化策略 |
| 第一节 更新师范生培养理念 |
| 一、遵循教师准入标准 |
| 二、彰显自身发展特色 |
| 第二节 改进师范生专业设置 |
| 一、整合学科凸显双专业性质 |
| 二、对接地方基础教育的需求 |
| 第三节 优化师范生课程体系 |
| 一、优化课程结构以突出全面发展 |
| 二、丰富课程内容以衔接准入要求 |
| 三、打造实践课程以强化实践能力 |
| 第四节 健全师范生管理制度 |
| 一、落实师范生双导师指导制 |
| 二、倡导师生参与的管理方式 |
| 第五节 完善师范生评价机制 |
| 一、建立与准入相挂钩的评价方式 |
| 二、完善以质量为导向的评价体系 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间获得与学位论文相关的科研成果目录 |
| 致谢 |
（9）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（10）从匹配到建构：师范生职业生涯教育课程探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘起 |
| 一、新时代呼唤新教师 |
| 二、职业生涯教育是唤醒师范生全面、终身发展的着力点 |
| 第二节 研究的对象及辨析 |
| 一、生涯关联概念的界定与辨析 |
| 二、职业生涯教育概念的界定 |
| 三、师范生职业生涯教育课程的内涵与外延 |
| 第三节 国内外研究现状与评述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、国内外研究现状评述 |
| 第四节 研究的思路与方法 |
| 一、研究目标、研究内容和解决的关键问题 |
| 二、采取的研究方法、技术路线、实施方案 |
| 第二章 师范生职业生涯教育的历史演变 |
| 第一节 西方职业生涯教育的发展历史 |
| 一、20 世纪初的职业选择教育:追求“人职匹配” |
| 二、20 世纪中叶的职业生涯发展教育:成就“完美旅程” |
| 三、20 世纪70 年代以来的职业生涯建构:实现“自我价值” |
| 第二节 西方职业生涯教育历史演变的启示 |
| 一、课程目标人本化 |
| 二、课程内容科学化 |
| 三、课程管理系统化 |
| 第三节 我国师范生职业生涯教育的发展历史 |
| 一、 20 世纪中叶统包统分阶段和“双向选择”阶段的就业教育 |
| 二、 20 世纪末21 世纪初自主择业阶段的就业指导 |
| 三、进入21 世纪的职业生涯教育 |
| 第四节 我国师范生职业生涯教育课程的启示 |
| 一、课程理念和目标聚焦教师教育特色 |
| 二、课程内容和方法强调学生为中心 |
| 三、课程评价与管理注重体现实效 |
| 第三章 课程目标:主动建构“适应”职业生涯 |
| 第一节 主动构建人生主题:更加关注主观生涯的作用 |
| 一、较为明确的生涯预期降低了“人职匹配”论的作用 |
| 二、职业环境快速变化使得教师职业生涯发展复杂多变 |
| 三、人生主题赋予师范生职业生涯价值感 |
| 第二节 形成自我概念:借助职业人格来强化个人适应性策略 |
| 一、探索职业人格:学会平衡 |
| 二、强化适应性策略:学会反思 |
| 第三节 提高生涯适应力:用适应来实现教师职业生涯发展 |
| 一、从消除不确定性到生涯适应力 |
| 二、大学是形成生涯适应力的关键时期 |
| 三、生涯适应力对师范生群体更为有益 |
| 第四章 课程内容:价值驱动、主动适应、播下种子 |
| 第一节 生涯建构的内核:人生观、工作观、教师观的方向一致 |
| 一、激发师范生职业发展的内在驱动力 |
| 二、将教师职业理想升华为教师信念形成教育信仰 |
| 三、创建教师生涯的“指南针” |
| 第二节 生涯建构的动力:以“适应”为核心的生涯建构模型 |
| 一、生涯关注:积极的设计师范生生涯目标 |
| 二、生涯好奇:主动尝试内外生涯的探索 |
| 三、生涯控制:提高生涯建构的自主性 |
| 四、生涯自信:增强生涯发展的自信心 |
| 第三节 生涯建构的参照系:教师职业生涯发展 |
| 一、教师职业生涯理论 |
| 二、我国教师职业生涯发展的主要路径 |
| 三、师范生理解和促进职业生涯发展的工具 |
| 第四节 师范生的使命:大中小学职业生涯教育一体化责任担当 |
| 一、培养师范生职业生涯教育意识 |
| 二、构建一体化的职业生涯教育目标 |
| 三、提高师范生职业生涯教育教学能力 |
| 第五章 课程管理:促进师范生职业生涯教育的有效学习 |
| 第一节 完善师范生职业生涯教育课程体系 |
| 一、加强理论研究 |
| 二、加大教材建设 |
| 三、建设师资队伍 |
| 第二节 实施人性化课程评价 |
| 一、目标达成取向的课程评价 |
| 二、过程取向的课程评价 |
| 三、人性化课程评价 |
| 第六章 结论与展望 |
| 一、结论 |
| 二、未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附件A 高校职业发展及就业指导课程现状调查分析问卷(学校版) |
| 附件B 高校职业发展及就业指导课程现状调查分析问卷(教师版) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、高师院校化学专业课程体系改革的研究（论文参考文献）
- [1]农村学校定向音乐师范生培养研究[D]. 刘珊. 湖南师范大学, 2021
- [2]“学生中心”理念指导下的教师教育课程改革研究 ——基于师范类专业认证的视角[D]. 刘倩. 闽南师范大学, 2021(02)
- [3]师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程体系改革研究[D]. 倪保锐. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]乡村教师定向师范生教学能力现状与对策研究 ——以Y大学小学教育专业为例[D]. 吴怡洁. 扬州大学, 2021(09)
- [5]产出导向下高师院校教师教育课程评价改革研究 ——以D大学为例[D]. 杨昆昆. 东北师范大学, 2021
- [6]民国时期师范生学习生活研究 ——以六所高师为例[D]. 乔安洁. 河北师范大学, 2021(12)
- [7]“新工科”背景下地方高师院校材料类专业建设面临挑战及对策[J]. 王萍萍,何登良,刘树信,唐杰,陈宁. 绵阳师范学院学报, 2021(02)
- [8]教师准入制度下地方高师院校师范生培养模式研究[D]. 方渊渊. 信阳师范学院, 2020(07)
- [9]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [10]从匹配到建构：师范生职业生涯教育课程探究[D]. 韩刚. 上海师范大学, 2018(08)
标签：化学专业论文; 课程评价论文; 师范类专业论文; 乡村教师支持计划论文; 体育教育专业论文;