一、课程考试质量的评价与分析（论文文献综述）
许晶[1]（2020）在《初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究》文中研究说明随着二十一世纪课程变革的不断推进,世界各国普遍推行基于标准的课程改革。课程研究者们对课堂教学和学业考试的质量问题尤为关注,特别是在义务教育阶段的课堂教学和学业考试领域更为明显。在全球教育改革的浪潮推动下,探究初中数学课堂教学、学业考试与课程标准之间的一致性程度,已成为了课程研究领域的核心话题。本文以J省初中数学教师以及该省近五年的初中毕业生数学学业考试试卷为研究对象,采用“SEC”课程实施调查模型,探讨了J省初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平状况。具体问题如下:初中数学课堂教学与课程标准之间的一致性水平如何?初中数学学业考试与课程标准之间的一致性水平如何?初中数学课堂教学与学业考试之间的一致性水平如何?三者之间的一致性水平如何等?在哪些维度是一致的,在哪些维度是不一致的?进而提出相应的提升一致性水平的相关建议。从目前的研究资料来看,对于这些问题当前还未进行深度探究,研究此类问题,能够掌握初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平状态,关键是可以建构本土化的课堂教学、学业考试与课程标准的一致性分析框架,进而调查与分析基础教育领域不同学段、不同年级和不同学科的课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平情况,详细检测基础教育领域不同学段、不同年级和不同学科教师的课程实施程度,从而不断提高基础教育的质量。本文首先阐述了初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性问题的研究背景、目的、研究问题以及研究创新等。对课程目标、课程标准、课堂教学和学业考试以及课程领域的一致性问题进行了文献梳理和分析总结,界定了相关核心概念。通过建构的课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析框架,对义务教育数学课程标准（2011年版）编码、对J省T市初中数学教师课堂教学内容的调查与编码、以及对本省近五年的学业考试试卷的编码结果,采用“SEC”课程实施调查模型作为检测工具,对课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平进行分析。具体研究内容包括:初中数学课堂教学与课程标准的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现课堂教学与课程标准不具备统计学意义上的一致性;初中数学学业考试与课程标准的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现学业考试与课程标准不具备统计学意义上一致性;初中数学课堂教学与学业考试的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现课堂教学与课程标准不具备统计学意义上一致性;初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平的总体状况分析,具体分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现了包括初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平的特征,三者之间课堂教学与学业考试之间的一致性水平相对较高,初中数学教师课堂教学与课程标准之间的一致性水平相对居中,学业考试与课程标准之间的一致性程度相对较低。研究发现:课堂教学、学业考试与课程标准之间均不具备统计学意义上的一致性;课堂教学与学业考试的一致性程度高于两者与课程标准的一致性;课堂教学与学业考试对课程内容要求的把握高于课程标准;课堂教学与学业考试对“综合与实践”领域内容的关注的不多;不同教师对课程标准的理解程度存在一定的差异。提出了如下提升建议:加强对命题人员和一线教师的培训,提高他们对课程标准的理解水平;消除学业考试的负面影响,回归以数学素养为核心的数学课堂;重视“综合与实践”领域内容的教学与评价;进一步完善课程标准的评价体系;立足本土化,研制课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析工具。通过对初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性问题进行深入研究,能促进基础教育阶段中小学教师基于课程标准实施教学,促进命题人员编制基于课程标准的学业考试试卷,提高教师教学质量,优化学业考试设计。
教育部[2]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
刘雨[3]（2020）在《新高考背景下普通高中学业水平考试质量评价指标体系构建研究》文中指出普通高中学业水平考试作为我国重要的国家级考试之一,科学合理的质量评价指标体系不仅有助于对其考试质量进行有效检测,同时也能为提高高中教育教学质量指明方向。但当前对于普通高中学业水平考试质量评价指标体系的研究相对较少,评价普通高中学业水平考试质量亟需构建一套科学合理的评价指标体系。本研究的核心问题即在前人已有研究的基础上,综合运用量化研究与质性研究的方法,参考相关专家与一线教师的观点和意见,构建一套有理论基础、评价指标明确且具有一定可操作性的普通高中学业水平考试质量评价指标体系。本研究对普通高中学业水平考试质量评价指标体系的构建主要从五个方面展开:在文献研究的基础上完成普通高中学业水平考试质量评价指标体系之指标初建;通过咨询专家对初步构建的普通高中学业水平考试质量评价指标体系的意见,根据意见进行相应修改,建立具有专家效度的指标体系;通过问卷调查的方式了解高中教师对各指标重要性的观点及与专家观点存在的差异,并运用问卷数据对已构建的指标体系作信效度分析;采用模糊层次分析法探讨并建立普通高中学业水平考试质量评价指标体系的权重体系;将已构建好的普通高中学业水平考试质量评价指标体系与历史学科相结合,形成普通高中历史学业水平考试质量评价指标体系,并以山东省2019年夏季普通高中历史学业水平考试为例进行考试质量分析,以检验构建的指标体系的有效性和实用性。根据研究得出结论:本研究构建的普通高中学业水平考试质量评价指标体系各指标均具有重要性;本研究构建的普通高中学业水平考试质量评价指标体系有良好的信度和效度;不同背景变量的高中教师在普通高中学业水平考试质量评价指标的重要性观点上有显着差异;专家、高中教师在普通高中学业水平考试质量评价指标的重要性观点上无显着差异。根据研究过程中发现的问题,从加强实证研究、建立学业水平考试质量评价机构、加强学业水平考试结果分析报告工作等角度对普通高中学业水平考试的完善提出建议,以供相关单位与研究人员参考。
郑文龙[4]（2020）在《新时代背景下教师资格考试制度完善策略研究》文中认为十八大以来,党和国家始终把教师队伍建设作为教育事业的关键环节。2018年1月,中共中央、国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）,该文件的颁布标志着我国开启了教师队伍建设的新篇章。在此背景下,教师资格考试制度作为我国教师准入制度也被赋予了新的使命。《意见》指出“完善教师资格考试政策,逐步将修习教师教育课程、参加教育教学实践作为认定教育教学能力、取得教师资格的必备条件”“严格教师准入,提高入职标准,重视思想政治素质和业务能力”等要求为我国教师资格考试制度改革进一步明确了方向。然而,当前的教师资格考试仍存在一系列的问题亟待解决。新时代背景下,研究教师资格考试制度改革、增强教师资格考试的合理性具有重要的现实意义。本研究采用了文献研究法、文本分析法、比较研究法和访谈法,利用收集到的29所师范大学数学与应用数学专业的人才培养方案和11所师范大学小学教育专业的人才培养方案以及山西省11个市县的教师招聘公告,对教师资格考试相关问题进行对比分析。研究主要包括以下四个部分:第一部分为绪论,主要对问题的提出、研究目的和意义、国内外研究现状、概念界定、研究内容、研究方法、理论基础和研究思路等进行了阐述。第二部分为教师资格考试发展历程及其内外部要素分析。首先,对我国教师资格考试制度的发展历程进行了梳理,包括初步确立阶段、省考阶段和国考阶段。其次,内部方面主要讨论了基于不同利益相关者教师资格考试所具有的不同性质和功能;外部方面对教师资格考试利益相关者以及师范教育、教师资格考试、教师招聘考试的关系进行了分析,为接下来的内部冲突问题和外部脱节问题做铺垫。第三部分为教师资格考试存在的问题与原因分析。运用以上研究方法对内部冲突问题和外部脱节问题进行了研究,发现教师资格考试本身存在着理念与功能的冲突;师范教育与教师资格考试在教育理念和考试理念、课程内容和考试内容、考核方式之间存在着脱节问题;教师资格考试与招聘考试之间在报考条件、考试内容、考试难度方面存在着严重脱节。在原因分析部分,对教师资格考试存在的不同问题的原因进行分析。第四部分为教师资格考试的改进策略,主要针对教师资格考试存在的内部矛盾和外部脱节问题,从国家教育行政部门、师范院校和中小学校三个方面提出相关解决策略。
周云[5]（2020）在《效度视角下的SAT考试开发研究》文中研究表明考试机构的责任不仅仅是开发考试,还要证明对考试结果解释和使用的有效性,也就是效度。效度是评价考试开发质量的核心指标。论文以美国SAT考试作为研究对象,以SAT历次改革与效度的关系为基础展开研究。以2014年新一轮改革后的SAT考试为研究重点,通过凯恩（Kane）的基于论证的效度验证理论,对SAT考试开发进行效度验证。在总结SAT考试开发特征的基础上,思考对我国高考评价体系的启示。效度理论的发展对教育心理测量标准和考试改革都有影响作用。通过对SAT历次改革分析发现,当SAT考试的效度验证模式没有及时跟上最新的效度理论时,SAT考试结果的解释和使用就会引起质疑。2014年新一轮SAT改革的主要原因是,越来越多地高中毕业生没有为大学学习和职业生涯做好准备。本研究介绍大学学习和职业生涯准备和美国州际共同核心标准的形成路径和内涵,明确了对SAT考查目标的认识。然后通过介绍SAT考试的测量目标、考试内容和考试形式,论述SAT考什么和怎么考两个问题。并通过基于论证的效度验证理论的解释论证框架,梳理要实现大学学习和职业生涯准备目标,SAT考试要收集的证据。最后根据效度论证框架和SAT考试开发的逻辑过程,验证新一轮改革的SAT考试开发能否真正收集到考试分数预期解释的证据,也就是SAT考试能否有效测量大学学习和职业生涯准备这一目标。研究结果表明,新一轮改革后的SAT考试开发总体上是有效的。SAT考试的基于证据的目标确立,基于标准的考试开发和基于基准的分数报告,使得SAT考试从目标到结果呈现都有理有据,证据层层传递,形成了一个完整的评价体系。但是由于SAT是一个商业化的考试,成本—效益的追求导致其考查形式单一,能测量的学术能力相对有限。相比于SAT考试,我国的高考评价体系设计多了一层价值引导,考查内容更丰富,考查方式也更加多样,这同时也增加了我国高考开发的难度。但是,考试效度在我国还未引起足够的重视,这必然会影响高考评价体系的顶层设计落实的有效性。因此我国高考评价体系应加大教育测量理论和技术的应用,提高教育考试实证研究水平,以此提高考试开发的效度。通过加强考试机构专业化建设,提高考试评价的理论和实践能力。
张印航[6]（2020）在《本科视唱练耳笔试卷元评价与命题的研究》文中研究表明我们谈到视唱练耳学科总是无法绕开“考试”这一命题,视唱与听写都必须通过考试来检验学生的学习结果。视唱练耳学科是一门专业基础课程,在本科阶段,学生们需要系统地学习并在每个学期末进行视唱与听写考试,完成课程的修习。听写考试以笔试考试为主,一般是由教研室老师自主命题。为了设置合理的考查内容、建立一个科学的考试模式,听写考试的内容和形式一直在改进,所有设定的标准都是相对的,因此,对于试卷命题的进一步探讨有足够的空间。笔者受到考试学理念与统计学理论的启发,对听写考试有了一定的思考。试图从数据分析开始,利用元评价技术对已有的练耳笔试卷做数字化的质量分析,阐述考试评价的重要性,以此为依据,为探索更为合理的听写试卷做铺垫,并以具体的实践加以佐证。本文从介绍考试学理论开始,阐述考试学相关理论与练耳课程如何交融,并揭示测试与评价之间密不可分的关系,强调将其他学科中数据理念的评价应用于视唱练耳课程的可行性与重要性。接着从整体深入到细节,介绍元评价技术在练耳考试中的应用实例。文章重点介绍如何使用元评价技术评价试题的结果与质量,进而科学地汇编听写试题,对试题不足之处合理改进,比较改进之后两份试卷的相关程度来说明试卷的信度与效度,从而论证测试中命题与评价之间相辅相成、相互促进的关系。
刘洪翔[7]（2019）在《促进创造力培养的大学生学业评价研究》文中认为学业评价是本科教学质量控制的重要环节,贯穿于教学的全过程,具有诊断、导向、激励和监督等功能。目前的学业评价在促进创造力培养方面存在诸多问题,但最核心的问题是导向性不够鲜明的问题,由此导致评价内容强调对现有知识的掌握而不重视学生创造思维的发展,评价方式方法单一等等。发展创造力是大学生学业收获的重要内容,能否培养出拔尖创造性人才是衡量一所学校办学水平高低的重要标志。探索以学业评价促进学生创造力培养的实现路径,具有重要的理论和现实意义。以创造教育理论、学习过程理论及多元评价理论为研究的理论基础,对创造力培养和学业评价的关系做深入分析。研究发现,学业评价与创造力培养存在复杂的关联关系:学业评价对大学生创造力培养具有导向、激励和监控作用,是创造力培养的重要引导因素;学业评价所创设的学习情境,是产生创造动机的重要因素;学业评价可能促进也可能抑制学生的创造力,对创造力培养的影响有直接和间接两种情形,不同评价要素对创造力产生的影响程度也不一致。利用好课堂评价和课程结业考试两个评价环节对于创造力培养有关键性的意义。对学业评价内部各环节、各要素进行进一步分析,发现评价理念主要影响创造环境的创建、评价主体主要影响创造动机的激发、评价反馈主要影响创造意志的坚韧性、评价内容及方式直接影响创造思维品质的培养。以BJ大学和NC大学作为改革学业评价促进创造力培养的典型案例,分析其主要做法与成效,找寻可资借鉴的经验和启示。BJ大学学业评价的特色是“尊重选择、多元融合”,NC大学学业评价的特色是“强基础、重素质、个性化”。两所学校都非常重视发挥学业评价的导向作用,通过积极调整学业评价的内容和方式来培养创造性人才。利用《威廉斯创造力测验量表》和自编问卷对16所高校1204名学生进行问卷调查,了解我国高校开展学业评价改革促进创造力培养的现状。调查发现,学生普遍认为学业评价中不重视创造力评价与大学生创造力不足存在显着的相关关系;偏好不同课程测试题目类型的学生、偏好不同课程结业考试方式的学生在创造力发展水平上均存在显着差异。目前的学业评价在促进创造力培养方面主要存在导向性不强、过程性忽视、融合性不够、成效性不好等问题,造成这些问题的原因主要有创造力培养目标的定位不清晰、评价促进发展的理念难以落实、对学生个性发展引导不够、对考核的内容缺乏科学监管、评价方式创新受到多方掣肘等等。基于学业评价与创造力培养关系的理论与实证研究,借鉴我国多元评价理论和创造教育理论的研究成果,从改革学业评价的五大要素提出我国高校以学业评价促进创造力培养的改革路径与实施建议。建议多渠道地开展学业评价改革:转变评价理念引导学生发展个性;调整评价内容引导学生关注创造;扩大评价主体引导学生参与评价;丰富评价方式引导学生激活思维;规范评价反馈引导学生增强自信。在具体的评价环节中,课程学习评价要根据课程性质、目标、教学方式的不同,采取灵活的多元化评价方式,在评价目的上要关注学生创造力的发展,在评价内容上要适度增加创造力的考察,在评价方式上要有利于促进学生创造思维的发展;综合素质评价可建立“基础+分类评价”的评价模式。
吴传刚[8]（2019）在《我国现行中小学教师专业标准改进研究》文中研究表明自古以来各国都有对于教师标准的关注,但对于教师“专业”标准的研究则是在教师专业化研究背景下展开的。到20世纪80年代教师专业标准形成了自己的研究领域。我国对教师专业标准的研究起步较晚,是在21世纪初开始的,但发展较快,研究成果在数量上和质量上都取得了初步的成绩。特别是2012年我国正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准（试行）,提出幼儿园及中小学合格教师专业素质基本要求,正式开启了教师专业标准改革之路。这里选取了中小学教师专业标准作为研究对象,通过对国内外教师教育发展的历史的梳理与比较,分析探求教师质量保障体系的核心要素——标准,并寻找教师“标准”发展的历史逻辑及现实规律,探求专业化背景下我国中小学教师专业标准的理论基础及完善策略。研究中采取了文献研究法、历史研究法、比较研究法和调查研究法。搜集了我国自1896年开始至2019年的我国关于中小学教师标准相关的大量文献资料和研究成果。比较借鉴了法国、德国、日本、美国的教师标准发展中的基本经验。调查了我国中小学教师工作情况。从中发现了我国现行的中小学教师专业标准中存在诸如工具理性过强人文关怀不足、对时代新要求反映不足、对在职教师要求不足、对新技术应用要求不足等问题。并依据人本理论、教师专业化、教师专业发展等理论结合我国中小学教师专业发展实际,提出了从丰富中小学教师专业标准内容、完善中小学教师专业标准的职前职后层次结构、保障中小学教师专业标准的作用发挥、提高中小学教师专业标准的水平四个方面的策略来完善我国现行中小学教师专业标准。
宋小霞[9]（2019）在《高中信息技术考试评价存在问题及对策研究 ——以S省为例》文中认为随着信息社会的不断发展,信息技术已渗透至国民经济的各个领域,并对人们的工作、生活产生着巨大的影响。随着社会的进步,人员信息素养、个体在信息社会的适应力与创造力显得越发重要。如何以培养学生的信息素养为总的课程目标,注重培养学生的创新精神和实践能力,为培养信息时代合格公民打下基础,也已成为广大信息技术教学和研究人员共同关注的话题。在教学实施过程中,信息技术考试评价是不可缺少的部分,并能对教与学产生积极的导向。美国、英国、香港、浙江等地区在开展信息技术课程考试评价方面进行了积极的探索,并制定出了比较人性化的方案。因此,研究上述地区的研究成果对改进当前的信息技术考试评价具有积极的意义。当前正处于新课程改革的过渡时期,笔者所在的S省的信息技术考试评价的实施与课程标准所规定的要求相差甚远。本文在综合分析大量的国内外信息技术课程考试评价的基础上,采用了对比研究法、问卷调查法等多种研究方法相结合的方式,分析了S省当前高中信息技术考试评价的现状,指出考试评价中存在的一系列问题及对学校、教师和学生带来的影响。借鉴国内外信息技术考试评价和国际PISA测试的成功之处,对当前的信息技术考试评价提出相应的改进策略,真正发挥考试评价的导向作用,扭转“重考试轻能力”的测评失衡局面,希望能够为广大信息技术教师及课程研究人员提供参考。
谢一凡[10]（2019）在《2014年以来英国义务教育阶段学业评价改革研究》文中研究表明在国际学业评价项目和世界教育改革强调教育问责的影响下,在追求教育公平和教育质量这一相同的国际教育目标下,世界各国都将全国性学业评价作为监测教育质量、提升国际竞争力的举措。英国也是其中之一。1988年,英国开始实施国家统一课程,与之相配套在全国推行统一考试,国家学业评价体系初步建立。自此,为提升国家课程的质量和国际竞争力,与世界上最好的教育系统相竞争,英国基础教育阶段的课程与学业评价一直处于变革的氛围和行动之中,评价制度也在数次调整和变革的过程中,愈加强调教育的公平和质量。2014年,最新版的《英国国家课程标准》出台,新国家课程开始实施,学业评价体系也发生了相应的调整。本研究便是以2014年新国家课程实施以来,义务教育阶段的学业评价改革为研究对象,探寻英国义务教育阶段学生学业评价的实践经验和发展特点,对构建符合我国国情的学业评价体系提供借鉴。本研究共有六章。第一章介绍了选题的目的和意义,相关概念的界定以及国内外研究现状。第二章系统地回顾了1988年英国全国性学业评价体系建构以来,学业评价体系的历史沿革,共分为四个阶段:国家学业评价体系初现,20世纪90年代的调整与实践,21世纪初的更新与完善,新国家课程推出以来的最新调整。并对现阶段国家学业评价体系实施改革的原因进行了分析。第三章从国家课程测试和教师对学生开展的评价两个角度,分析关键阶段1和关键阶段2的学业评价改革,并重点关注关键阶段1和关键阶段2的教师开展学生学业评价的框架及评价指标,其学业评价结果的报告和利用也呈现出“以标准分数衡量学生的进步,以进步评估衡量学校的进步”的特点。第四章关注新GCSE（普通中等教育证书考试）的实施现状,分别从考试科目、评分系统、评价指标和成绩评定与报告四个方面进行阐述,在改革实施的过程中,新GCSE考试呈现出:课程的选择性增加,证书授予经严格审查,证书授予机构保持可比性和一致性,学术上的高标准等特点。第五章对英国义务教育阶段学业评价制度存在的争议进行讨论,现阶段的评价制度主要呈现出三方面的问题:一是高难度的考试对学生身心造成不利影响;二是主要凭借考试结果来衡量学校表现的不合理性;三是在学生个体和学校层面出现的教育不公平现象。第六章对英国义务教育阶段学业评价制度的特点进行挖掘,并结合其实践经验观照我国学业评价制度,得出相应的启示。因教育理念的转变和提高基础教育质量的需要,英国义务教育阶段学业评价制度逐渐呈现出以下特点:评价体系紧跟国家课程,评价实施自主又有规可循,公平全纳的评价机制,外部评价和内部评价相结合,对学生个体和学校整体均实施增值性评价。我国应该借鉴英国学业评价改革的实践经验并从中进行学习,正确把握评价内容和标准,因地制宜地建构和发展我国的全国性学业评价体系。
二、课程考试质量的评价与分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、课程考试质量的评价与分析（论文提纲范文）
（1）初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)国际教育改革潮流的推动 |
| (二)我国课程改革理念的引领 |
| (三)基于标准实施课堂教学的需要 |
| (四)基于标准的学业考试诉求 |
| 二、研究的目的、问题和创新之处 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的问题 |
| (三)本研究的创新之处 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实价值 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于课程目标相关问题的研究 |
| (一)国外关于课程目标问题的研究 |
| (二)国内关于课程目标问题的研究 |
| 二、关于课程标准的相关问题的研究 |
| (一)国外关于课程标准相关问题的研究 |
| (二)国内关于课程标准相关问题的研究 |
| 三、关于课堂教学相关问题的研究 |
| (一)基于标准的课堂教学实施问题的研究 |
| (二)基于标准的初中数学课堂教学状况的研究 |
| 四、关于学业考试相关问题研究 |
| (一)初中毕业生数学学业考试命题要求 |
| (二)基于标准的初中毕业生数学学业考试现状的研究 |
| 五、关于课程领域一致性问题的研究 |
| (一)国外关于课程领域一致性问题的研究 |
| (二)国内关于课程领域一致性问题的研究 |
| 六、核心概念的界定 |
| (一)课堂教学 |
| (二)学业考试 |
| (三)一致性 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的基本思路和框架分析 |
| 二、研究对象的确定 |
| (一)量化研究对象的确定 |
| (二)质性研究对象的确定 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)“SEC”课程实施调查模型概述 |
| (二)课程标准的编码流程 |
| (三)课堂教学调查问卷的编码设计 |
| (四)学业考试试卷的编码设计 |
| (五)初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性分析框架的确定 |
| 四、研究资料的整理过程与方法 |
| (一)量化研究数据的统计过程与方法 |
| (二)质性研究资料的整理 |
| 第四章 课堂教学与课程标准的一致性研究 |
| 一、课程标准的编码结果 |
| (一)课程标准中内容主题维度的编码分析 |
| (二)课程标准中认知水平维度的编码分析 |
| 二、课堂教学的编码结果 |
| 三、课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| (一)教师总体课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| (二)不同职称教师课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| 四、初中数学教师对课程标准的认识与实施 |
| (一)初中数学教师对课程标准中各内容主题的认识 |
| (二)初中数学教师对课程内容目标的认识与实施 |
| (三)初中数学教师对“综合与实践”领域的认识与实施 |
| 五、本章小结 |
| (一)课堂教学与课程标准不具备统计学意义上的一致性 |
| (二)课堂教学与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| (四)初中数学教师对课程标准的认识与实施情况分析 |
| 第五章 学业考试与课程标准的一致性研究 |
| 一、课程标准中不含选学内容的编码结果 |
| (一)课程标准中内容主题维度的编码分析 |
| (二)课程标准中认知水平维度的编码分析 |
| 二、学业考试的编码结果 |
| 三、学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)学业考试与课程标准一致性系数 |
| (二)学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 四、不同年度学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)不同年度学业考试与课程标准的一致性系数 |
| (二)不同年度学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)不同年度学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 五、命题人员对课程标准的认识 |
| 六、本章小结 |
| (一)近五年学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (二)不同年度的学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (三)命题人员对课程标准的认识情况 |
| 第六章 课堂教学与学业考试的一致性研究 |
| 一、课堂教学的编码结果 |
| 二、学业考试试卷的编码 |
| 三、课堂教学与学业考试的一致性分析 |
| (一)课堂教学与学业考试总体的一致性系数 |
| (二)课堂教学与学业考试总体在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与学业考试总体在认知水平维度的一致性分析 |
| 四、初中数学教师对学业考试的认识 |
| 五、本章小结 |
| (一)课堂教学与学业考试总体的一致性系数 |
| (二)课堂教学与学业考试总体在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与学业考试总体在认知水平维度的一致性分析 |
| (四)初中数学教师对学业考试的认识情况 |
| 第七章 课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究 |
| 一、课堂教学、学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)课堂教学、学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学、学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 二、不同职称教师课堂教学同学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 三、本章小结 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| 第八章 研究结论及建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准之间均不具备统计学意义上的一致性 |
| (二)课堂教学与学业考试的一致性程度高于两者与课程标准的一致性 |
| (三)课堂教学与学业考试对课程内容要求的把握高于课程标准 |
| (四)课堂教学与学业考试对“综合与实践”课程内容的关注度不够 |
| (五)不同教师对课程标准的理解存在一定差异 |
| 二、建议 |
| (一)加强对命题人员和一线教师的培训,提高他们对课程标准的理解水平 |
| (二)消除学业考试的负面影响,回归以数学素养为核心的数学课堂 |
| (三)重视“综合与实践”领域内容的教学与评价 |
| (四)进一步完善课程标准的评价体系 |
| (五)立足本土化,研制课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析工具 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 :关于初中数学教师课堂教学情况的调查问卷 |
| 附录二 :教师课堂教学内容课时及主题分布 |
| 附录三 :初中数学教师、教研员、命题人员的访谈提纲 |
| 附录四 :51名初中数学教师课堂教学内容编码的标准化表格 |
| 附录五 :2015年——2019年J省学业考试试卷按主题分类 |
| 附录六 :关于初中毕业生数学学业考试试卷的编码调查表 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）新高考背景下普通高中学业水平考试质量评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)普通高中学业水平考试被赋予新的时代使命 |
| (二)普通高中学业水平考试理论体系亟需完善 |
| (三)现行普通高中学业水平考试质量评价体系亟需完善 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究问题与假设 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究假设 |
| 四、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| (二)研究方法 |
| 五、概念界定 |
| (一)核心概念界定 |
| (二)相关概念解析 |
| 第二章 国内外研究现状 |
| 一、国内研究现状 |
| (一)普通高中学业水平考试性质定位研究 |
| (二)普通高中学业水平考试的功能定位研究 |
| (三)普通高中学业水平考试实施现状、存在问题及改进策略研究 |
| (四)普通高中学业水平考试组织管理研究 |
| (五)基于课程标准的普通高中学业水平考试评价系统研究 |
| (六)普通高中学业水平考试与高考的关联研究 |
| (七)普通高中学业水平考试的国际比较研究 |
| 二、国外研究现状 |
| (一)英国GCSE考试 |
| (二)美国州学业水平考试 |
| (三)法国业士考试 |
| 第三章 基于文献研究的普通高中学业水平考试质量评价指标体系初建 |
| 一、基于文献研究的评价指标体系初步构想 |
| 二、评价指标内涵分析 |
| (一)试题研制 |
| (二)组织管理 |
| (三)考试结果 |
| 第四章 基于专家咨询的普通高中学业水平考试质量评价指标体系构建 |
| 一、研究过程 |
| 二、第一次专家咨询结果分析与讨论 |
| (一)专家咨询结果分析 |
| (二)专家意见统计分析讨论 |
| 三、第二次专家咨询结果分析与讨论 |
| (一)专家咨询结果分析 |
| (二)专家意见统计分析讨论 |
| 四、专家咨询问卷调查结果综合讨论 |
| (一)整体修改情况说明 |
| (二)指标重要性分析 |
| (三)普通高中学业水平考试质量评价指标体系整体概览 |
| 第五章 基于高中教师的普通高中学业水平考试质量评价指标体系分析 |
| 一、研究过程 |
| 二、指标体系信效度分析 |
| (一)信度分析 |
| (二)效度分析 |
| 三、高中教师观点分析 |
| (一)高中教师对各级指标重要性观点的平均分与标准差 |
| (二)不同背景变量的高中教师对指标重要性观点的差异分析 |
| 四、高中教师与专家对评价指标重要性观点的比较 |
| 第六章 普通高中学业水平考试质量评价指标体系之权重体系构建 |
| 一、研究过程 |
| 二、指标权重值的分析与讨论 |
| (一)一级指标权重值的分析与讨论 |
| (二)二、三级指标权重值的分析与讨论 |
| 三、指标权重体系 |
| (一)试题研制 |
| (二)组织管理 |
| (三)考试结果 |
| 第七章 普通高中学业水平考试质量评价指标体系实践运用研究——以历史学科为例 |
| 一、试题研制质量分析 |
| (一)考试目标质量分析 |
| (二)试题研制流程及人员质量分析 |
| (三)考试内容质量分析 |
| (四)试卷结构质量分析 |
| (五)试题检验质量分析 |
| 二、组织管理质量分析 |
| (一)机制管理质量分析 |
| (二)实施管理质量分析 |
| 三、考试结果质量分析 |
| (一)考试结果分析 |
| (二)考试结果呈现分析 |
| 第八章 结论与建议 |
| 一、主要研究发现 |
| (一)普通高中学业水平考试质量评价指标体系的构建 |
| (二)普通高中学业水平考试质量评价指标体系权重体系的构建 |
| 二、研究结论 |
| (一)本研究构建的评价指标体系信度和效度良好 |
| (二)指标体系各级指标重要性较高 |
| (三)不同背景变量会影响教师对评价指标的重视程度 |
| (四)高中教师与专家在评价指标重要性的观点上无显着差异 |
| 三、问题反思与建议 |
| (一)问题反思 |
| (二)建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）新时代背景下教师资格考试制度完善策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 新时代教师队伍建设的要求 |
| 1.1.2 教师职业专业化的诉求 |
| 1.1.3 提高师范生教育质量的迫切需求 |
| 1.1.4 改进教师资格考试弊端的需要 |
| 1.2 研究目的和研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究动态 |
| 1.3.1 国内教师资格考试相关研究 |
| 1.3.2 国外教师资格考试相关研究 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 师范教育 |
| 1.4.2 教师资格考试 |
| 1.4.3 教师招聘考试 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2 文本分析法 |
| 1.6.3 比较研究法 |
| 1.6.4 访谈法 |
| 1.7 理论基础 |
| 1.7.1 供需理论 |
| 1.7.2 系统理论 |
| 1.7.3 利益相关者理论 |
| 1.8 研究思路 |
| 2 教师资格考试发展历程及其内外部要素分析 |
| 2.1 教师资格考试发展历程 |
| 2.1.1 初步确立阶段(1983——1993年) |
| 2.1.2 教师资格“省考”阶段(1994——2010年) |
| 2.1.3 教师资格“国考”阶段(2011年至今) |
| 2.2 教师资格考试内部要素分析 |
| 2.2.1 教师资格考试的性质 |
| 2.2.2 教师资格考试的功能 |
| 2.3 教师资格考试外部要素分析 |
| 2.3.1 教师资格考试利益相关者分析 |
| 2.3.2 师范教育与教师资格考试的关系 |
| 2.3.3 教师资格考试与教师招聘考试的关系 |
| 3 教师资格考试存在的问题及其原因分析 |
| 3.1 教师资格考试内部冲突问题 |
| 3.1.1 专业化与去专业化的矛盾 |
| 3.1.2 补偿性与发展性的矛盾 |
| 3.1.3 评价取向与发展取向的矛盾 |
| 3.2 教师资格考试外部系统间脱节问题 |
| 3.2.1 师范教育与教师资格考试的脱节问题 |
| 3.2.2 教师资格考试与教师招聘考试的脱节问题 |
| 3.3 原因分析 |
| 3.3.1 教师资格考试内部冲突原因 |
| 3.3.2 师范教育与教师资格考试脱节原因 |
| 3.3.3 教师资格考试与教师招聘考试脱节原因 |
| 4 教师资格考试制度改进策略 |
| 4.1 国家教育行政部门改进策略 |
| 4.1.1 提高教师资格报考门槛,保证教师候选人质量 |
| 4.1.2 丰富更新教师资格考试内容,全面考察应考者素质 |
| 4.1.3 提高教师资格考试难度,与教师需求形成一定比例 |
| 4.2 师范院校改进策略 |
| 4.2.1 调整课程设置,强化内容衔接 |
| 4.2.2 强化教育实践,保障实践质量 |
| 4.2.3 打破学科壁垒,增强教师教育开放性 |
| 4.3 中小学校改进策略 |
| 4.3.1 转变发展观念,积极构建实习实践平台 |
| 4.3.2 积极参与教师教育师资共同体建设,建设一流教师教育队伍 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 教师招聘考试访谈提纲 |
| 附录2 教师资格考试访谈提纲 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（5）效度视角下的SAT考试开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.1.2.1 拓展高考研究者的国际视野 |
| 1.1.2.2 了解SAT考试开发的流程和质量 |
| 1.1.2.3 关照本土实践,为我国高考评价提供借鉴 |
| 1.2 基本概念的界定 |
| 1.2.1 何为SAT |
| 1.2.2 考试开发 |
| 1.2.2.1 考试开发的定义和流程 |
| 1.2.2.2 考试开发的测量学指标 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 文献检索说明 |
| 1.3.2 国内高考效度研究现状 |
| 1.3.3 国内对SAT考试的研究现状 |
| 1.3.4 国外对SAT考试发展及效度验证研究的现状 |
| 1.3.4.1 SAT考试发展研究 |
| 1.3.4.2 不同模式下的SAT效度研究 |
| 1.3.5 文献述评 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究路线 |
| 1.5 研究价值 |
| 1.5.1 学术价值 |
| 1.5.2 应用价值 |
| 第2章 效度理论的发展及对SAT改革的影响 |
| 2.1 效度及效度验证 |
| 2.1.1 效度验证对象 |
| 2.1.2 效度验证模式 |
| 2.2 效度概念的演化 |
| 2.2.1 效标效度发展时期 |
| 2.2.2 分类效度发展时期 |
| 2.2.2.1 内容效度 |
| 2.2.2.2 构念效度 |
| 2.2.3 整体效度发展时期 |
| 2.2.4 基于论证的效度验证时期 |
| 2.3 教育与心理测量标准中的效度思想 |
| 2.3.1 教育与心理测量标准的产生与发展 |
| 2.3.2 教育与心理测量标准中效度概念的发展 |
| 2.4 效度理论的发展对SAT改革的影响 |
| 2.4.1 美国大学入学考试和考试机构的诞生 |
| 2.4.2 SAT考试诞生:天资可以测量 |
| 2.4.2.1 SAT考试的诞生 |
| 2.4.2.2 哈佛大学奖学金项目的证据 |
| 2.4.2.3 有效的大学预测补充工具 |
| 2.4.3 SAT第一次改革:增加学业测试作为补充 |
| 2.4.3.1 SAT考试的发展和完善 |
| 2.4.3.2 触发事件:哈佛评论的质疑 |
| 2.4.3.3 改革举措:考试一分为二 |
| 2.4.4 SAT第二次改革:增强内容一致性 |
| 2.4.4.1 分类效度理论的出现 |
| 2.4.4.2 触发事件:阿特金森的发难 |
| 2.4.4.3 改革举措:考试、课程和教学相一致 |
| 2.4.5 SAT第三次改革:重新设计满足升学和就业准备的考试 |
| 2.4.5.1 与新的教育目标相匹配 |
| 2.4.5.2 关键人物:科尔曼 |
| 2.4.5.3 改革举措:证据收集 |
| 2.5 基于论证的效度验证框架 |
| 2.5.1 新一轮SAT的效度检验模式 |
| 2.5.2 基于论证的效度验证框架 |
| 第3章 SAT考查目标:大学学习和职业生涯准备 |
| 3.1 大学学习和职业生涯准备的定义 |
| 3.2 大学学习和职业生涯准备形成的路径 |
| 3.2.1 成功标准项目:大学学习准备标准 |
| 3.2.2 文凭项目:高中毕业基准 |
| 3.2.2.1 文凭项目发起的背景 |
| 3.2.2.2 高中毕业基准的研制过程 |
| 3.2.2.3 文凭项目发起的行动议程 |
| 3.2.3 美国州际共同核心标准 |
| 3.2.3.1 州际共同核心标准行动的背景 |
| 3.2.3.2 州际共同核心标准的开发采用 |
| 3.2.3.3 州际共同核心标准的特点和内容 |
| 3.2.3.4 大学学习和职业生涯准备锚标准 |
| 3.3 大学学习和职业生涯准备提升为国家教育目标 |
| 3.4 大学学习和职业生涯准备的内涵 |
| 3.5 构成大学学习和职业生涯准备的四个“关键”维度 |
| 第4章 SAT收集的证据:考试内容和形式 |
| 4.1 SAT的测量目标 |
| 4.2 SAT考试的内容和要求 |
| 4.2.1 SAT考试内容结构 |
| 4.2.2 SAT各部分考试的内容和要求 |
| 4.2.2.1 SAT阅读考试 |
| 4.2.2.2 SAT语法考试 |
| 4.2.2.3 作文考试(可选) |
| 4.2.2.4 SAT数学考试 |
| 4.2.3 SAT考试的总体框架 |
| 4.3 SAT考试的分数报告 |
| 4.3.1 SAT考试分数报告构成 |
| 4.3.2 SAT考试分数合成方式 |
| 4.3.3 SAT分数报告的呈现方式 |
| 4.3.4 SAT考试分数的解释和预期用途 |
| 4.3.4.1 评估学生的大学学习和职业生涯准备情况 |
| 4.3.4.2 大学入学决定和大学课程安排 |
| 4.4 SAT收集的证据 |
| 4.4.1 SAT考试分数解释的逻辑过程 |
| 4.4.2 SAT考试分数的解释论证框架 |
| 4.4.3 SAT考试分数的解释论证 |
| 4.4.3.1 设计推断证据 |
| 4.4.3.2 评分推断证据 |
| 4.4.3.3 概化推断证据 |
| 4.4.3.4 外延推断证据 |
| 4.4.3.5 内涵推断证据 |
| 4.4.4 SAT效度论证框架:SAT要收集的证据 |
| 第5章 SAT证据收集的有效性:考试开发效度验证 |
| 5.1 SAT考试开发过程 |
| 5.1.1 SAT考试开发指导原则 |
| 5.1.2 SAT考试开发流程 |
| 5.2 设计推断的效度论证 |
| 5.2.1 假设1:考试内容规范与考试测量目标一致 |
| 5.2.1.1 SAT考试设计关键特征与考试测量目标的一致性分析 |
| 5.2.1.2 考试内容规范与SAT考试测量目标的一致性分析 |
| 5.2.2 假设2:考试内容领域与课程标准一致 |
| 5.2.2.1 阅读考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.2.2 语法考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.2.3 数学考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.3 假设3:试题内容规范与考试内容规范一致 |
| 5.2.3.1 SAT考试试题开发 |
| 5.2.3.2 SAT考试内容评审 |
| 5.2.4 假设4:试题质量符合教育测量学要求 |
| 5.3 评分推断的效度论证 |
| 5.3.1 假设5:评分规则是适当的 |
| 5.3.1.1 SAT考试的题型和答题方式 |
| 5.3.1.2 SAT考试的评分方式 |
| 5.3.2 假设6:原始分转化为量表分数的模型与观察数据是拟合的 |
| 5.3.2.1 量表的设计 |
| 5.3.2.2 量表的研究 |
| 5.4 概化推断的效度论证 |
| 5.4.1 假设7:试题是样本的有效单元 |
| 5.4.1.1 SAT考试试题编码 |
| 5.4.1.2 试题考查的内容领域属于考试内容规范的范围 |
| 5.4.1.3 试题考查的关键特征属于考试内容规范的范围 |
| 5.5 外延推断的效度论证 |
| 5.5.1 假设8:概化全域覆盖的内容领域与目标领域相一致 |
| 5.5.1.1 概化全域的内容种类与目标领域一致 |
| 5.5.1.2 概化全域的内容覆盖范围与目标领域一致 |
| 5.6 内涵推断的效度论证 |
| 5.6.1 假设9:考生分数结构能够反映考试要求考查的结构内涵 |
| 5.6.1.1 考试考查的子维度分数结构与考试内容规范结构一致 |
| 5.6.1.2 考试考查的跨学科主题结构与考试内容规范结构一致 |
| 第6章 结论及启示 |
| 6.1 SAT考试开发效度验证结论 |
| 6.2 SAT考试主要特征 |
| 6.2.1 基于证据的考试目标的确立 |
| 6.2.1.1 美国的证据文化 |
| 6.2.1.2 SAT考试目标确立的证据基础 |
| 6.2.2 基于标准的考试开发 |
| 6.2.2.1 标准指导考试开发的程序 |
| 6.2.2.2 标准指导考试开发的规范 |
| 6.2.3 基于基准的分数报告方式 |
| 6.3 SAT考试与我国高考评价体系的比较 |
| 6.3.1 为什么考:“大学学习和职业生涯准备”和“一核” |
| 6.3.2 考什么:“七个子维度”和“四层” |
| 6.3.3 怎么考:“一级”和“四翼” |
| 6.3.4 考查载体:情境确定和不确定 |
| 6.3.5 比较结论 |
| 6.4 SAT考试改革和开发对我国高考评价体系的启示 |
| 6.4.1 加大教育测量理论和技术的应用 |
| 6.4.2 提高教育考试实证研究水平 |
| 6.4.3 加强考试机构专业化建设 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A SAT阅读考试内容规范表 |
| 附录 B SAT阅读考试内容领域 |
| 附录 C SAT语法考试内容规范表 |
| 附录 D SAT语法考试的内容领域 |
| 附录 E SAT数学考试内容规范表 |
| 附录 F SAT数学内容领域 |
| 附录 G 分测验分数转换量表 |
| 附录 H 子维度分数转换量表 |
| 附录 I 主题分数转换量表 |
| 附录 J SAT样卷 |
| 致谢 |
（6）本科视唱练耳笔试卷元评价与命题的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的目的及意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、选题创新性 |
| 第一章 考试学中的评价与测试 |
| 第一节 评价的概念 |
| 第二节 评价的历史 |
| 第三节 测试的概念 |
| 第四节 测试与评价对视唱练耳课程的重要性 |
| 一、在视唱练耳课程教学中的双重导向性 |
| 二、分析视唱练耳课程中学生的学习需求并提供更有针对性的指导 |
| 三、诊断课程教学进度并提供教学反馈 |
| 四、诊断师与生的教与学效果 |
| 第二章 元评价理论及计算方法在练耳笔试卷中的应用 |
| 第一节 信度及其运用 |
| 一、评分者信度 |
| 二、再测信度 |
| 三、复本信度 |
| 第二节 效度及其应用 |
| 一、内容效度 |
| 二、效标关联效度 |
| 第三节 难度及其计算方法 |
| 一、练耳笔试卷客观题的难度计算方法 |
| 二、练耳笔试卷主观性试题的难度计算方法 |
| 第四节 区分度及其计算方法 |
| 一、练耳笔试卷客观题的区分度计算举例 |
| 二、练耳笔试卷主观题的区分度计算举例 |
| 第三章 测评体系在练耳笔试卷中的实践与应用 |
| 第一节 模拟试题的初编 |
| 一、明确教学目标 |
| 二、汇编测验细目表 |
| 三、试卷指导语的设计 |
| 四、初编模拟试卷试题 |
| 第二节 初编模拟试题的反馈与评价 |
| 一、学生总评 |
| 二、元评价之难度的计算在试题中的应用 |
| 三、元评价之区分度的计算在试题中的应用 |
| 第三节 模拟试题的再编 |
| 第四节 再编模拟试题的反馈与评价 |
| 一、学生总评 |
| 二、再编试题难度的计算 |
| 三、再编试题区分度的计算 |
| 四、模拟试题信度的计算 |
| 五、模拟试题效度的说明 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
（7）促进创造力培养的大学生学业评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| 二、国内外文献综述 |
| 三、研究问题与概念界定 |
| 四、研究方法、思路与创新 |
| 第一章 学业评价与创造力培养的关联分析 |
| 第一节 学业评价的理论及其要素 |
| 一、学业评价的理论 |
| 二、学业评价的基本要素 |
| 第二节 学业评价与创造力培养的复杂关联 |
| 一、创造力是学业收获的重要内容 |
| 二、学业评价作为情境因素对学业收获的重要影响 |
| 三、学业评价对创造力培养具有促进和抑制作用 |
| 四、学业评价与创造力培养关系模型的初步构建 |
| 第二章 学业评价影响创造力培养的作用机理分析 |
| 第一节 学业评价为创造力培养提供保障作用 |
| 一、学业评价为创造力培养提供清晰的导向 |
| 二、学业评价为创造力培养提供适度的激励 |
| 三、学业评价为创造力培养提供必要的监控 |
| 第二节 学业评价为创造力培养提供动力源泉 |
| 一、评价主体影响创造动机的激发 |
| 二、评价反馈影响创造意志的坚韧性 |
| 三、评价内容及方式直接影响创造思维的发展 |
| 第三节 关键性评价环节是创造力培养的重要场域 |
| 一、课堂评价及时有效激发学生创造灵感 |
| 二、课程结业考试灵活考察学生解决问题能力 |
| 第三章 促进创造力培养的大学生学业评价的改革实践:两所高校的案例分析 |
| 第一节 BJ大学“尊重选择多元融合”学业评价 |
| 一、明确培养学生创造力的教育理念 |
| 二、强调过程和方式多样的课程学习评价 |
| 三、注重层次性和差异性的激励性评价 |
| 四、促进学科交叉与融合培养复合型高素质人才 |
| 五、成效、培养特色与建议 |
| 第二节 NC大学“强基础、重素质、个性化”学业评价 |
| 一、规范常规评价为创造力发展奠定基础 |
| 二、重视创造力评价提升学生综合素质 |
| 三、实行个性化育人培养拔尖创造性人才 |
| 四、成效、归因与建议 |
| 第三节 从高校学业评价改革案例中得到的启示 |
| 一、转变人才评价观念营造良好的创造环境 |
| 二、激发学生作为“利益相关者”的创造动力 |
| 三、改革学业评价的内容、组织形式和手段 |
| 四、提升教师作为评价主体的教学与评价能力 |
| 第四章 我国高校促进创造力培养的大学生学业评价:不足与原因分析 |
| 第一节 对16所学校调查的数据分析 |
| 一、调查的工具与对象 |
| 二、调查的数据分析 |
| 第二节 学业评价促进创造力培养存在的问题 |
| 一、终结性评价手段单一,考察创造力的导向性不强 |
| 二、形成性评价内容不精,课堂教学中师生互动不足 |
| 三、创造力评价渐被关注,与学科教学渗透融合不够 |
| 四、激励性评价正常开展,促进创造力培养效果有限 |
| 第三节 学业评价促进创造力培养效果微弱的原因分析 |
| 一、创造力培养目标的定位不清晰 |
| 二、评价促进发展的理念难以落实 |
| 三、学生的个性发展缺乏充分引导 |
| 四、评价的内容标准缺乏科学监管 |
| 五、评价方式的创新受到多方掣肘 |
| 第五章 对我国高校促进创造力培养的大学生学业评价进一步改革建议 |
| 第一节 以学业评价促进创造力培养的改革路径 |
| 一、转变评价理念,引导学生发展个性 |
| 二、调整评价内容,引导学生关注创造 |
| 三、扩大评价主体,引导学生参与评价 |
| 四、丰富评价方式,引导学生激活思维 |
| 五、规范评价反馈,引导学生增强自信 |
| 第二节 促进创造力培养的学业评价体系构建与改革建议 |
| 一、促进创造力培养的学业评价体系的整体化构建 |
| 二、促进创造力培养的课程学习评价的改革建议 |
| 三、促进创造力培养的综合类学业评价的改革建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）我国现行中小学教师专业标准改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“师范教育”与“教师教育” |
| (二)“教师专业化”与“教师专业发展” |
| (三)“教师资格”与“教师资格认证” |
| (四)“中小学教师”与“教师专业标准” |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、拟创新之处 |
| 第一章 相关研究综述 |
| 一、教师专业化的研究 |
| 二、教师专业标准研究 |
| 三、关于教师资格的研究 |
| 四、关于文献的评价 |
| 第二章 稽古鉴今:我国中小学教师标准的历史演进 |
| 一、清末时期的教师标准 |
| 二、民国时期的教师标准 |
| 三、新中国时期的教师标准 |
| 四、历史的启示和借鉴 |
| (一)“标准”可以消解教师教育发展中的矛盾争议 |
| (二)标准中彰显我国文化特色 |
| (三)“标准”体现传承的价值 |
| 五、我国现行的中小学教师专业标准 |
| 第三章 稽外鉴中:德法美日中小学教师专业标准的历史演进与启示 |
| 一、德国教师专业标准的历史演进 |
| (一)德国教师标准的形成与发展 |
| (二)德国教师专业标准的确立与完善 |
| 二、法国教师专业标准的历史演进 |
| (一)法国教师标准的形成与发展 |
| (二)法国教师专业标准的确立与完善 |
| 三、美国教师专业标准的历史演进 |
| (一)美国教师标准的形成与发展 |
| (二)美国教师专业标准的确立与完善 |
| 四、日本教师专业标准的历史演进 |
| (一)日本教师标准的形成与发展 |
| (二)日本教师专业标准的确立与完善 |
| 五、德法美日中小学教师专业标准对我国的启示 |
| (一)丰富标准内容 |
| (二)形成标准体系 |
| (三)尊重本土文化 |
| (四)发展信息技术 |
| 第四章 我国现行中小学教师专业标准存在的问题 |
| 一、基于现行中小学教师专业标准的教师工作状态调查 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的工具与方法 |
| (三)样本的选择与数据采集 |
| (四)调查结果的总体概况说明 |
| 二、基于调查、历史、国际比较发现教师专业标准存在的问题 |
| (一)教师专业标准中工具理性过强,人文关怀不足 |
| (二)现行教师专业标准未反映出时代进步对教师的新要求 |
| (三)教师专业标准的层次划分不够清晰 |
| (四)教师专业标准中对教师掌握新信息技术的要求不足 |
| (五)教师专业标准监控制度缺失 |
| 第五章 我国现行中小学教师专业标准存在问题的成因分析 |
| 一、理论研究层面 |
| (一)缺乏对教师生命关怀的理论研究 |
| (二)教师专业发展与教师专业标准一致性研究缺乏 |
| 二、专业标准制定的实践层面 |
| (一)未能全面遵循专业标准的制定原则 |
| (二)一体化的监督体系尚未形成 |
| (三)教师专业标准未能引导制度形成稳定的结构 |
| 第六章 完善我国现行中小学教师专业标准的策略 |
| 一、明确目的、科学定位,标准中体现对教师生命的关怀 |
| (一)深刻理解教师的“职业性”与“存在性”,彰显教师生命价值 |
| (二)构建“温暖”的教师专业标准,让教师拥有获得感与幸福感 |
| 二、完善结构、丰富内容,构建教师专业标准的完整框架 |
| (一)依据教师专业结构完善教师专业标准结构框架 |
| (二)建立分级的教师专业标准 |
| (三)确立教师专业标准基本框架,动态更新专业标准内容 |
| 三、继承传统、与时俱进确保教师专业标准的先进性 |
| (一)提升教师专业标准的时代先进性 |
| (二)建立具有国际先进水平的教师专业标准 |
| (三)建立中国化的教师专业标准 |
| 四、学科支撑、有效监控,为教师专业标准应用提供保障 |
| (一)推动学科建设为教师专业标准确立提供基础条件支撑 |
| (二)建立专业标准的监控制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读博士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）高中信息技术考试评价存在问题及对策研究 ——以S省为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 研究综述及相关地区信息技术考试评价现状 |
| 第一节 国外研究综述 |
| 第二节 国内研究综述 |
| 第三节 相关地区信息技术考试评价的现状 |
| 第四节 PISA对信息技术考试评价的启示 |
| 第二章 高中信息技术考试评价的现状 |
| 第一节 高中信息技术课程概述 |
| 第二节 高中信息技术考试评价的现状 |
| 第三章 S省高中信息技术考试评价的存在问题及影响 |
| 第一节 高中信息技术考试评价的存在问题 |
| 第二节 高中信息技术考试评价现状所造成的影响 |
| 第四章 高中信息技术考试评价对策研究 |
| 第一节 完善信息技术学业水平合格性考试 |
| 第二节 合格性考试与等级性考试有机结合 |
| 第三节 完善题库建设 |
| 第四节 及时有效地反馈评价结果 |
| 第五章 研究结论与展望 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（10）2014年以来英国义务教育阶段学业评价改革研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题目的和意义 |
| 1.2 相关概念界定 |
| 1.3 国外研究现状 |
| 1.3.1 英国教育与考试部门对学业评价制度的述评 |
| 1.3.2 国外学者对评价制度发展的探讨 |
| 1.3.3 国外学者对英国评价制度的评议 |
| 1.4 国内研究现状 |
| 1.4.1 关于英国学业评价制度的研究和政策的评议 |
| 1.4.2 关于其他国家学业评价制度的研究和政策的评议 |
| 1.4.3 对英国学业评价实施经验的借鉴 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 英国学业评价体系的历史沿革及研究背景 |
| 2.1 1988年国家学业评价体系初步建立 |
| 2.2 1994年国家学业评价体系的调整与实践 |
| 2.3 2003年国家学业评价体系的更新与完善 |
| 2.4 2014年国家学业评价体系的最新调整 |
| 2.5 现阶段实施的国家课程及评价体系 |
| 2.5.1 现阶段的国家课程及评价体系 |
| 2.5.2 现阶段学业评价体系改革的原因 |
| 3 小学KS1、KS2阶段的学业评价改革与分析 |
| 3.1 KS1和KS2的评价体系 |
| 3.1.1 国家课程测试的实施 |
| 3.1.2 教师对学生的学业评价的实施 |
| 3.2 KS1教师开展学业评价的框架及评价指标 |
| 3.3 KS2教师开展学业评价的框架及评价指标 |
| 3.4 评价结果的报告和利用 |
| 3.4.1 以标准分数来衡量学生的进步 |
| 3.4.2 以进步评估来衡量学校的进步 |
| 4 中学新GCSE学业评价实施阶段的改革与分析 |
| 4.1 新GCSE学业评价体系的考试科目 |
| 4.2 新GCSE学业评价体系的评分系统 |
| 4.3 新GCSE学业评价体系的评价指标 |
| 4.4 新GCSE学生考试成绩评定与报告 |
| 4.5 新GCSE学业评价体系的特点 |
| 4.5.1 新GCSE课程的选择性增加 |
| 4.5.2 新GCSE证书授予经严格审查 |
| 4.5.3 考试委员会的可比性和一致性 |
| 4.5.4 新GCSE考试学术上的高标准 |
| 5 英国义务教育阶段学业评价制度存在的争议 |
| 5.1 高难度考试对学生身心造成的不利影响 |
| 5.2 凭考试结果来衡量学校表现的不合理性 |
| 5.3 学生个体和学校层面的教育不公平现象 |
| 6 英国义务教育阶段学业评价制度的特点及启示 |
| 6.1 英国义务教育阶段学业评价制度的特点 |
| 6.1.1 英国国家学业评价体系紧跟国家课程 |
| 6.1.2 学业评价的实施既评价自主又有规可循 |
| 6.1.3 兼顾每一个学生的公平全纳的评价机制 |
| 6.1.4 外部评价与内部评价相结合的评价机制 |
| 6.1.5 对学生个体和学校整体均实施增值性评价 |
| 6.2 英国义务教育阶段学业评价制度的启示 |
| 6.2.1 建构全国性学业评价体系 |
| 6.2.2 正确把握评价内容和标准 |
| 6.2.3 自我对照实施增值性评价 |
| 7 参考文献 |
| 8 附录 |
四、课程考试质量的评价与分析（论文参考文献）
- [1]初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究[D]. 许晶. 东北师范大学, 2020(01)
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]新高考背景下普通高中学业水平考试质量评价指标体系构建研究[D]. 刘雨. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [4]新时代背景下教师资格考试制度完善策略研究[D]. 郑文龙. 山西师范大学, 2020(07)
- [5]效度视角下的SAT考试开发研究[D]. 周云. 上海师范大学, 2020(07)
- [6]本科视唱练耳笔试卷元评价与命题的研究[D]. 张印航. 武汉音乐学院, 2020(06)
- [7]促进创造力培养的大学生学业评价研究[D]. 刘洪翔. 湖南师范大学, 2019(04)
- [8]我国现行中小学教师专业标准改进研究[D]. 吴传刚. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [9]高中信息技术考试评价存在问题及对策研究 ——以S省为例[D]. 宋小霞. 福建师范大学, 2019(12)
- [10]2014年以来英国义务教育阶段学业评价改革研究[D]. 谢一凡. 浙江大学, 2019(05)
标签：数学论文; 课程标准论文; 高中学业水平考试论文; 教师资格考试论文; 课程评价论文;