一、从诺贝尔化学奖看科学创新性研究的特点（论文文献综述）
赵淼[1]（2021）在《当代中国科技创新人才培养的问题及对策研究 ——基于诺贝尔科学奖大国经验的探究》文中指出
谢叶玲[2]（2021）在《1978年以来我国高考化学试题中创造性思维测评研究》文中指出创造性思维是学生在解决复杂问题时的必备能力之一。高考试题作为测试学生能力的基本工具,能够体现课程育人目标,因此对高中化学学科创造性思维的研究可以从高考化学试题入手。结合当前国内外创造性思维及其测评的已有研究成果,尝试构建高考化学试题创造性思维研究框架,运用定量与定性相结合的研究方法对我国1978年以来高考化学创造性思维相关试题进行横向与纵向比较,并从中发现其考查特点和发展趋势,为高考化学试题的命制和高中化学教学提供可行的建议。本研究分以下六个部分:第一部分为绪论,主要介绍研究背景,明确研究问题,说明研究意义;第二部分为文献综述,对核心概念“创造”“创造性思维”“化学创造性思维”进行概念界定,对高考化学试题分析和创造性思维测评相关研究进行解读,为本研究试题分析框架的搭建奠定基础;第三部分为研究设计,阐述研究思路与过程,选择我国1978年以来的高考化学试题作为研究对象,并搭建创造性思维框架和试题分析框架;第四、五部分为实证分析,分别呈现创造性思维相关高考化学试题的考查特点和发展趋势;第六部分阐述本研究的结论与反思,并对创造性思维教学和相关高考化学试题的命制提出建议。研究结论主要有:（1）1978年以来平均每年创造性思维相关试题数量先下降后上升,其中产生创造性想法类和产生不同的想法类试题数量占比呈升高趋势,评估和改进想法类试题数量占比呈下降趋势。（2）考查产生创造性想法能力的试题数量占比最大,其次是考查评估和改进想法能力的试题,产生不同的想法类试题数量占比最小。（3）1978年以来试题难度先升高后降低最后趋于平稳,整体上试题难度呈上升趋势。（4）试题平均绝对难度由高到低依次为产生创造性想法类、评估和改进想法类、产生不同的想法类。（5）在创造性思维相关试题问题角度方面,设计实验探究方案和设计有机合成路线二者所占比重最大。（6）试题情境以实验探究情境、学术探索情境和生产环保情境为主。常考的必备知识有典型无机物的性质与转化、设计化学实验方案、系列有机物的性质及转化等。试题大部分考查探究与创新能力,小部分试题考查归纳与论证、分析与推测、理解与辨析能力。大部分试题考查学科核心素养的较高水平。在化学创造性思维教学方面,建议教师注重化学学科基础,培养学科关键能力;关注科技成果转化,精心创设真实情境;创新课堂设问方式,锻炼学生高阶思维。在创造性思维试题命制方面,建议通过创造性思维指标优化试题质量;综合考虑试题答案,优化评分标准;适度提高试题难度和开放性水平。
江合佩,单旭峰[3]（2021）在《高考化学创新性考查的内涵及实施路径——以2021年广东、江苏等8省市普通高中学业水平等级适应性考试化学试题为例》文中提出创新试题形式、优化情境设计、注重科研创新能力和实践能力的考查是国家对创新型人才选拔的要求,具体到化学学科,应从内容创新、形式创新、方法创新、思维创新4个维度展开,其中内容创新涵盖最新合成方法、新颖功能材料、新型催化技术;形式创新包含新颖呈现、设问方式、模块融合;方法创新包括推测反应现象或物质性质、设计物质合成或分离路线、阐释机理或总结规律;思维创新涵盖敢于质疑和批判的思维能力、自主决策并发表见解的能力、独立自主设计方案的能力。以2021年实施新高考"3+1+2"方案的8省市普通高中学业水平等级适应性考试化学试题为例,对试题进行量化与质性分析,探索高考化学创新性考查的实施路径:重视真实情境创设,着力进行内容创新;关注模块之间的深度融合,体现设问形式创新;不断挖掘科研素材的学科内涵,实现方法创新;适时呈现认知冲突的素材与设问,积极开展高阶思维教学。
孙敏,单旭峰[4]（2020）在《基于高考评价体系的化学考试命题探索》文中研究说明依据高考评价体系理论框架及具有指导意义的化学学科考试内容改革实施路径,梳理在化学学科考试命题中落实高考评价体系中核心功能的基本方略,确立以核心价值为引领选取素材呈现真实情境、以学科素养为导向、以关键能力为考查重点的设计问题的策略。基于命题操作的视角,以示例的形式对核心价值引领和学科素养导向的命题方式进行解读。
潘梦君[5]（2020）在《一流学科教师科研合作中知识共享的影响因素研究》文中指出学科是现代大学组织的基本结构,是大学取得前瞻性基础研究和原创性成果突破的基本单位。大科学时代,知识细密化程度愈来愈高,“百科全书式”的知识领袖已成为了历史传奇。因此,高精尖的学术研究需要一流的学术研究队伍,一流学术研究队伍绝不是一流学者的机械相加,只有当具有相同的研究志趣、共同的学术理念以及相似的学术理想的学者汇集在一起时,将突破研究创新的任务由单一的个人模式转化为协同创新,打破知识“孤岛”,填补知识“沟壑”,才能发挥一流学术队伍有机结合的真正效用。目前,我国关于大学教师科研合作中知识共享的研究鲜少,已有研究集中关注科研团队的知识共享,基于教师自发形成的非正式科研合作受到忽略。因此,从个体角度探究教师科研合作中的知识共享,既充分认可了教师在科研合作中的主体价值和作用,又从微观层次深入细致了解了教师科研合作中知识共享的基本现状以及影响因素,对提升一流学科教师知识共享水平以实现高效的科研合作具有较强的现实意义。本文以我国一流学科教师为研究对象,采用Icek Ajzen提出的计划行为理论为研究框架,探讨教师个体态度信念、主观规范（社会影响）以及个体行为控制认知各层面因素对一流学科教师科研合作中知识共享的影响,并辅之以必要的访谈修改问卷,使研究更具真实性和情境性。运用SPSS24.0统计分析软件对回收的754份问卷数据进行描述性分析、独立样本T检验、方差分析、相关以及回归分析,由此得出研究结论:1.一流学科教师在科研合作中的知识共享总体水平处于中等偏上;知识共享对象主要基于正式科研项目以本学科、本单位为主,跨学科、国际合作中的知识共享有待进一步加强;知识共享交流形式以面对面和非正式交流为主,信息通信技术的使用程度仍有待提高。2.一流学科教师科研合作中的知识共享总体水平在性别、年龄、职称、科研时间上存在显着性差异,在学科门类分布上没有显着性差异;但一般性知识共享和关键性知识共享在人口统计变量的具体差异性表现不同。3.一流学科教师科研合作中知识共享总体水平在合作学科范围和合作类型上具有显着性差异,在合作地理范围上没有显着性差异;但一般性知识共享和关键性知识共享在科研合作变量上的具体差异性表现不同。4.相关分析结果表明:个体态度信念（信任、互惠、外在期望报酬、失去知识权力的担心）、主观规范（重要他人支持、制度规制性）、行为控制认知（自我效能感、资源丰富度感知）均与一流学科教师科研合作中知识共享总体水平、一般性知识共享和关键性知识共享有相关关系。5.通过进一步回归分析结果表明:除了外在期望报酬和资源丰富度感知对知识共享总体水平没有产生显着影响外,其他因素均对知识共享总体水平产生显着影响,即假设1,2,4,5,6,7均成立,而假设3和8不成立。具体而言,自我效能感对教师科研合作中知识共享水平的影响最大;信任次之,且信任对关键性知识共享的影响比一般性知识共享更大;失去知识权力的担心对知识共享产生了显着抑制作用,尤其是对关键性知识共享产生了更大的抑制影响;互惠、重要他人支持和制度规制性对知识共享总体水平及两个维度的影响也不容忽视。基于上述研究发现,该研究结果基本符合计划行为理论模型。为进一步提升一流学科教师科研合作中知识共享水平,需鼓励教师拓展合作范围,提高知识共享广度和深度;营造乐于分享文化氛围,培育信任互惠态度信念;发挥重要他人和制度力量,树立知识共享规范;增强教师个体自我效能感,激发知识共享内在动力。
门伟莉,张志强[6]（2019）在《机构属性的诺贝尔科学奖分布规律研究》文中研究指明诺贝尔科学奖是现代科技奖励中学术权威性最高、时间序列最长、获奖者数据量和授奖成果影响最大的国际科技奖项。对诺贝尔科学奖数据进行深度分析和挖掘,将有助于揭示科学技术发展特别是重大科学发现产出和分布的潜在规律。文章系统完整收集并分析了1901—2018年诺贝尔科学奖获奖机构信息,并按照机构性质,将获奖机构划分为大学、研究院所或实验室、基金会、企业或公司、医院或诊所等五类。通过对获奖机构进行详细统计分析,本研究认为,获奖机构高度集中分布于大学和科研院所,但美、英、德、法等主要获奖国家呈现不同特点;基于不同获奖机构属性的获奖者年龄变化趋势呈现领域差异性,诺贝尔物理学奖呈现明显特性,诺贝尔科学奖获奖者获奖年龄、重大成果产出年龄和授奖时滞均呈现相似的变化趋势,但同一学科不同获奖机构的获奖者呈现不同的变化趋势;科研人员隶属多机构的现象促进了跨机构的学术交流与合作,美、英、德、法等主要获奖国家的主要获奖机构呈现出不同特点。最后,本文提出建议,我国要跻身创新型国家前列和世界科技强国之列,应着力建设基础科学研究强国,并提出了建设基础科学研究强国的四点建议。
何舜辉[7]（2019）在《世界科学中心转移过程与形成机制 ——基于诺贝尔奖获得者的分析》文中研究指明厘清科学中心转移过程和形成机制,对中国“2050世界科学中心战略目标”建设具有重要的实践指导意义。目前,诺贝尔奖已成为国际公认的重要科学成就,诺贝尔奖获得者为代表的高层次科学人才也成为国家科研实力的关键指标,以诺贝尔奖获得者的空间属性反映世界科学发展的格局具有一定合理性。基于此,本文提出在分析诺贝尔奖获奖者成长的时空格局变化的基础上,探讨20世纪以来世界科学格局的时空演变趋势,并总结科学中心的形成机制。首先从静态的视角出发,基于1901-2017年的诺贝尔奖人才的国籍信息、机构信息以及成长空间信息,揭示诺贝尔奖获得者的分布特征。结果表明:（1）无论从全局还是分学科统计,各个国家的获奖分布位序基本一致,表现为以美国为首,英国、德国、法国、日本仅次之的“长尾型”的位序-规模分布特征,即少数国家位于高值区,绝大数国家的获奖规模处于中等以及较低水平,两级分化显着,一定程度反映了国家间的科学发展极大差距。（2）诺贝尔奖获得者的教育与工作机构分布类型以大学为主,科研机构和企业次之。但不同国家的机构类型分布有所差异,这反映了世界各国科学研究主体存在差异性。（3）诺贝尔奖人才成长的空间轨迹呈“锥形”特征,从出生至获奖,所分布的国家范围逐渐缩小。诺贝尔奖人才成长四个阶段皆高度集中于北美、欧洲发达国家,尤其是美国、英国和德国,其中教育地与世界一流大学分布格局高度吻合,其获奖成果完成地和获奖时的工作地格局也高度吻合。其次从动态的视角出发,以获奖者的成果完成国、获奖时工作国、以及获奖时国籍信息分别测度世界科学中心的转移过程,结果表明:（1）20世纪以来,世界科学中心仅发生过一次转移,转移次序是由德国转移至美国,验证了“汤浅现象”的存在。但不同成长阶段测度科学中心转移时间点不同,以获奖者获奖地和国籍表征的科学中心转移过程具有同步性,美国实现科学中心崛起是在1940年以后,这个时间与世界二战结束时间（1945年）接近,间接表明了二战是世界科学发展格局发生变革的重要事件。而以获奖者成果完成地表征的世界科学中心转移时间提前10年左右。（2）美国长期以绝对优势领先于其他国家,未见衰落的迹象。2000年以后虽然诺贝尔奖人才分布比例均表现有下降的趋势,但其比重仍较高,美国将来相当长的一段时间里世界中心的地位将保持不变。（3）世界主要科学中心国家存在一定的学科偏向性,不同国家优势学科有所差异。且科学中心转移过程中优势学科的转移时间更早,衰落时间也相对滞后。第三,采用社会网络分析等方法,揭示了诺贝尔奖人才成长过程中的跨国迁移流动格局,并探讨人才跨国迁移对世界科学中心国家的影响,结果表明:（1）获奖者跨国迁移呈现迁入极化性化迁出均衡性的特点,少数经济、教育、科研实力强劲的国家是主要迁入目的国,迁入国的空间分布比迁出国分布更集中。诺贝尔奖人才成长视角下的全球迁移网络等级层次明显,仅有少数国家在网络中扮演重要的角色,美国以绝对优势成为迁移网络的核心。（2）获奖者跨国迁移呈现阶段性变化。伴随着科学中心由德国向美国转移,人才迁移网络核心位置也在两个国家之间发生置换,可见科学家人才跨国迁移方向决定了世界科学中心转移方向。获得者大规模迁移主要发生在20世纪40年代以后,跨国迁移者比例均超过总数的1/3,且其迁移方向主要是由其他国家迁入美国。大量优秀学者的跨国迁入正是美国长期占据世界科学中心的重要因素,且近20年来美国获奖者外流的趋势并不明显。最后嵌入机制研究,基于“理论—实证—模式总结”的范式,剖析人才跨国迁移以及科学中心形成的影响因素,得出以下几个结论:（1）诺贝尔奖人才跨国迁移格局形成是经济梯度力、科技梯度力、教育梯度力三维作用下推动的结果。在经济梯度力、科技梯度力和教育梯度力推动作用下,人才由边缘国家向中心国家发生迁移。与此同时,人才跨国迁移网络特征又受到语言、文化距离和制度距离等国家障碍性因素的影响,而地理距离对人才跨国迁移影响较小。（2）科学中心形成的影响因素研究表明,经济水平、高等教育水平和科研投入水平是对国家诺贝尔奖的产生能力具有显着的正向影响,且存在明显的滞后性。因此需要以滞后性或累积性的角度去辩证考察科学中心的形成机制。具体而言:国家经济发展是科学中心形成的先导;国家科研投入是科学中心形成直接动力;政治稳定与政策扶持是科学中心形成的有力保障;国家高等教育发展是科学中心形重要条件。（3）从时间维度上看,上述要素发生变化时间存在先后顺序,经济发展是科学中心形成的先导,科研投入能力和高等教育水平是在经济发展前提下逐渐累积提升的,而科学成果转化为产业技术,又可以反哺经济发展。即表现为“经济腾飞→科研投入和教育发展跟进→科学中心形成→科学反哺经济发展”的循环过程。美国和日本作为追赶型后发国家,其科学发展过程均基本遵循了这一成长路径模式。
李永刚[8]（2018）在《成为研究者：理科博士生素养与能力的形成》文中提出提升博士生学术创新能力和培养质量是我国博士生教育相当长时期内的核心主题,培养优秀的研究者作为当前博士生教育改革的优先议程,不仅得到相关政府部门的重视,而且受到大量研究者的关注。为此,许多实践者与研究者将视角聚焦于博士生招生选拔机制、分流淘汰制度以及以提升科研绩效为质量表征的教育制度改革之上,然而培养制度的改革是否与博士生自身成长的规律相吻合?或者说现有的制度改革设计能否有效帮助博士生从学生成长为一名优秀的研究者?正是基于这一考虑,本研究将转换视角,聚焦一项更为基础的议题,即博士生教育阶段研究者素养与能力的养成过程。围绕这一主题,本研究将要探讨的具体问题包括,第一,在现代科学研究模式变革和组织方式改变的背景下,学术科学家的素养和能力要求发生了什么变化?第二,博士生阶段优秀研究者素养与能力的养成方式是什么?第三,理科博士生研究者素养与能力的养成过程是什么?经历了什么样的阶段以及不同阶段的成长特征是什么?第四,当前我国理科博士生的研究者素养与能力养成情况如何?存在什么问题?第五,基于博士生学术素养与能力的形成逻辑和现实情况,博士生培养制度应做出何种改进和调整?针对上述问题,研究首先运用历史研究法,勾勒现代科学研究者作为一种专业职业的形成轨迹,厘清研究者职业内在的专业精神、工作特性与发展趋势。其次,建立研究者素养与能力指标来源数据库,构建博士生科研素养与能力框架;第三,建立诺贝尔奖获得者的博士生教育历程数据库,探究优秀研究者素养与能力的养成方式;第四,运用混合研究法构建符合具有中国特色的博士生社会化模型。第五,开发研究者素养与能力养成情况调查工具,全面分析当前理科博士生素养与能力的准备情况及其支持条件。最后,对博士生教育阶段研究者素养与能力形成的逻辑和路径进行探究。本研究得出如下结论:一、德国与美国现代大学的改革促成了研究者的职业化,现代研究者的训练模式经过了德国学徒式培养、美国结构化培养、现代合作型培养等三次重要的制度转变。二、博士生应具备的研究者素养与能力包括学术志趣与品德、学科知识与方法技能、科学思维与研究能力以及研究合作与管理能力四个方面。其中社会责任感、知识宽度、跨学科研究、国际交流、团队合作以及学术网络构建能力等素养与能力在现代科学研究中日益重要。三、研究者的形成是博士生以研究想法孕育为核心的科学素养与能力的自我确证过程,博士生的学术社会化过程共分为专攻准备、研究锁入、研究阈限过渡和研究者素养与能力的自我确证四个阶段,其中研究阈限过渡是博士生素养与能力飞跃性发展的关键期。博士生素养与能力的发展兼具渐进性与突变性,各项能力之间具有较强的关联。四、在博士生素养与能力的发展水平上,表现出学术抱负较高,但纯粹性学术动机较低;知识深度、前沿知识掌握较好,但知识宽度、知识产权知识和学术英语技能有很大不足;研究操作技能发展尚可,但研究认知能力和学术写作能力表现较差;绝大部分博士生与导师和其他团队成员有着较好合作,但在科研管理能力与学术人脉建构方面则不甚理想。在博士生科研及训练支持上,导师与其他实验室成员提供了积极指导,科研经费、设备等硬件资源投入较为充分,但在软环境方面,存在团队规模偏大、高级学术交流缺乏、课程教学有效性不够、学术共同体参与机会较少以及跨学科研究支持不足等诸多问题。为了更好促进博士生从学生向研究者的转变,博士生培养单位首先应注重博士生学术志趣的先期选拔与过程筛选;其次推行实验室轮转制度,提高博士生与导师、实验室研究方向的匹配度;第三增加基础知识教学的挑战性与方法类课程的比重;第四设计“高难度与高支持”相协调的学术训练环节;第五关注博士生素养与能力发展的关键期,提供针对性支持;最后加强学术交流,营造健康、浓厚的实验室学术氛围。
单旭峰[9]（2017）在《从诺贝尔化学奖看高考化学创新思维能力的考查思路》文中提出考查创新能力是时代对高考的要求,是作为选拔性考试的重要特征。从诺贝尔化学奖来看,化学学科的创新形式有研究新物质的结构、发现或合成新物质,发明新反应或合成方法、构建新理论或新机理、探索新技术或方法。借鉴这些创新形式,高考化学创新思维能力的考查可包括,推测反应现象或物质性质、设计物质合成或分离路线,阐释机理或总结规律、解决复杂情境下的问题,探索实验探究文案等,以全面发挥高考的选拔功能和导向作用。
蒋玲[10]（2017）在《当代中国科技人才创新素质探析 ——以国家最高科学技术奖获奖者为例》文中提出马克思主义中国化科技思想是将马克思主义科技思想与中国科技事业发展实际状况相结合的理论成果,是我国科技工作者进行科研活动的指导思想。走中国特色自主创新道路,实施创新驱动战略,建设世界科技强国,关键在于科技创新型人才的培养。作为科技创新人才的典范,国家最高科学技术奖获奖者的科研创新工作是在马克思主义中国化的科技思想指导之下进行的,对创新型人才培养具有重要借鉴意义。研究发现,创新的思维方式和科学的创新方法是获奖者取得重大科研突破的关键因素。创新精神是创新活动的先导。马克思主义中国化的科技思想十分重视与弘扬创新精神的培养。获奖者具备开拓创新思维、质疑批判思维以及哲学辩证思维等特质。其中,创新思维意识是是科研创新的重要基础;质疑批判意识是创新精神的是科研创新的关键品质;哲学辩证意识是科研创新的重要指导。创新方法是科研创新的关键。马克思主义中国化的科技思想具有以下四个特征:时代性、继承性、实践性、综合性。获奖者在科学研究中遵循科技创新规律:着眼于国家战略需求,从国家现实情况出发;了解学科历史,关注国际前沿;锻炼动手能力,做到理论与实践相结合;注重交叉学科,实现跨领域研究。
二、从诺贝尔化学奖看科学创新性研究的特点（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从诺贝尔化学奖看科学创新性研究的特点（论文提纲范文）
（2）1978年以来我国高考化学试题中创造性思维测评研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 创新素养是关键的核心素养 |
| 1.1.2 化学创造性思维研究存在不足 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 创造 |
| 2.1.2 创造性思维 |
| 2.1.3 化学创造性思维 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 高考化学试题分析研究现状 |
| 2.2.2 创造性思维研究现状 |
| 2.3 研究的理论基础 |
| 2.3.1 布鲁姆教育目标分类学 |
| 2.3.2 PISA2021创造性思维测评框架 |
| 2.3.3 绝对难度理论 |
| 2.3.4 政策文件 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究方法与过程 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 研究试题年份的确定 |
| 3.2.2 分析单元的确定 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 化学创造性思维框架 |
| 3.3.2 试题分析框架 |
| 3.3.3 试题分析框架在高考化学试题分析中的应用说明 |
| 3.3.4 分析工具的评分者信、效度检验 |
| 4 1978年以来我国高考化学试题中创造性思维考查特点 |
| 4.1 创造性思维相关试题总体情况分析 |
| 4.1.1 创造性思维相关试题数量统计 |
| 4.1.2 试题创造性思维及问题角度统计分析 |
| 4.1.3 试题情境统计分析 |
| 4.1.4 试题必备知识统计分析 |
| 4.1.5 试题关键能力统计分析 |
| 4.1.6 试题学科核心素养统计分析 |
| 4.1.7 试题绝对难度统计分析 |
| 4.2 产生不同的想法相关试题分析 |
| 4.2.1 相关试题情境、知识、能力、素养统计 |
| 4.2.2 相关试题绝对难度统计 |
| 4.2.3 产生不同的想法相关试题考查特点 |
| 4.3 产生创造性想法相关试题分析 |
| 4.3.1 相关试题情境、知识、能力、素养统计 |
| 4.3.2 相关试题绝对难度统计 |
| 4.3.3 产生创造性想法相关试题考查特点 |
| 4.4 评估和改进想法相关试题分析 |
| 4.4.1 相关试题情境、知识、能力、素养统计 |
| 4.4.2 相关试题绝对难度统计 |
| 4.4.3 评估和改进想法相关试题考查特点 |
| 5 1978年以来我国高考化学试题中创造性思维考查趋势 |
| 5.1 试题创造性思维及问题角度考查趋势 |
| 5.2 试题情境考查趋势 |
| 5.3 试题必备知识考查趋势 |
| 5.4 试题关键能力考查趋势 |
| 5.5 试题学科核心素养考查趋势 |
| 5.6 试题绝对难度变化趋势 |
| 6 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 创造性思维相关试题考查特点 |
| 6.1.2 创造性思维相关试题考查趋势 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.2.1 高中化学教学建议 |
| 6.2.2 创造性思维试题命制建议 |
| 6.3 创新 |
| 6.4 不足 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 附录 |
| 附录1 1978年以来的高考化学试卷情况 |
| 附录2 1978年以来创造性思维相关试题情况 |
| 附录3 高中化学必备知识表 |
| 附录4 绝对难度分析框架 |
| 致谢 |
（3）高考化学创新性考查的内涵及实施路径——以2021年广东、江苏等8省市普通高中学业水平等级适应性考试化学试题为例（论文提纲范文）
| 一、高考化学创新性考查的内涵 |
| 二、基于高考化学创新性考查的8省市适应性考试试题分析 |
| 1. 试题创新性考查分类统计及分析 |
| 2. 试题创新性考查典型试题分析 |
| 三、高考化学创新性考查实施的有效路径 |
| 1. 重视真实情境创设，着力进行内容创新 |
| 2. 关注模块之间的深度融合，体现设问形式创新 |
| 3. 不断挖掘科研素材的学科内涵，实现方法创新 |
| 4. 适时呈现认知冲突的素材与设问，积极开展高阶思维教学 |
（5）一流学科教师科研合作中知识共享的影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由及问题提出 |
| (二)核心概念界定 |
| 1.教师科研合作 |
| 2.知识共享 |
| (三)国内外文献综述 |
| 1.关于知识共享影响因素的研究视角 |
| 2.关于教师科研合作中知识共享影响因素研究 |
| 3.对已有研究的述评 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (五)研究方法 |
| 1.问卷调查法 |
| 2.访谈法 |
| (六)研究思路 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究设计路线 |
| 一、概念框架与研究假设提出 |
| (一)概念框架建构 |
| 1.理论基础 |
| 2.概念框架构建 |
| (二)知识共享的测量 |
| 1.二维测量 |
| 2.四维测量 |
| (三)研究假设 |
| 1.个体态度与知识共享的关系假设 |
| 2.主观规范与知识共享的关系假设 |
| 3.行为控制认知与知识共享的关系假设 |
| 二、研究设计与实施 |
| (一)调查对象 |
| (二)问卷编制与实施 |
| 1.问卷设计 |
| 2.问卷预试分析 |
| 3.正式问卷的形成 |
| 4.数据处理和分析工具 |
| (三)研究伦理 |
| 三、研究过程与发现 |
| (一)一流学科教师科研合作中知识共享的描述性统计分析 |
| 1.一流学科教师科研合作中知识共享的背景变量描述性分析 |
| 2.一流学科教师科研合作基本现状的描述性分析 |
| 3.一流学科教师科研合作中知识共享量表的描述性统计分析 |
| 4.一流学科教师科研合作中知识共享总体状况描述性分析 |
| (二)一流学科教师科研合作中知识共享的差异性分析 |
| 1.一流学科教师科研合作中知识共享的人口统计变量差异性分析 |
| 2.一流学科教师科研合作中科研合作变量的差异性分析 |
| (三)一流学科教师科研合作中知识共享影响因素分析 |
| 1.一流学科教科研合作中知识共享与影响因素的相关分析 |
| 2.一流学科教师科研合作中知识共享与影响因素的回归分析 |
| 四、研究结果与讨论 |
| (一)一流学科教师科研合作中知识共享的基本现状 |
| 1.知识共享总体水平处于中等以上,以本学科、本单位伙伴为主 |
| 2.教师主要基于正式科研项目进行知识共享且伙伴结构较为合理 |
| 3.教师科研合作中的知识共享形式以非正式交流和面对面交流为主 |
| (二)一流学科教师科研合作中知识共享显着性差异分析结果 |
| 1.教师科研合作中知识共享在人口统计变量上存在显着性差异 |
| 2.教师知识共享在科研合作背景变量上存在显着性差异 |
| (三)一流学科教师科研合作中知识共享的影响因素分析结果 |
| 1.态度信念是激发教师科研合作中知识共享意愿的首要前提 |
| 2.主观规范是维持教师科研合作中知识共享水平的外部推动力 |
| 3.行为控制认知是调节教师科研合作中知识共享行为的心理机制 |
| 五、研究结论与建议 |
| (一)结论 |
| (二)建议 |
| 1.鼓励教师拓展合作范围,提高知识共享广度深度 |
| 2.营造乐于分享文化氛围,培育信任互惠态度信念 |
| 3.发挥重要他人和制度力量,树立知识共享规范信念 |
| 4.增强教师个体自我效能感,激发知识共享内在动力 |
| (三)研究不足与未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）机构属性的诺贝尔科学奖分布规律研究（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 国内外研究现状 |
| 3 数据来源及处理方法 |
| 3.1 诺贝尔科学奖数据 |
| 3.2 机构数据合并与去重 |
| 3.3 机构数据特殊情况处理 |
| 3.4 机构数据的分类归并 |
| 4 数据结果分析 |
| 4.1 基于机构属性的诺贝尔科学奖获奖数量统计 |
| 4.2 基于机构属性的诺贝尔科学奖年龄规律分析 |
| 4.2.1 基于机构属性的诺贝尔科学奖获奖年龄变化规律 |
| 4.2.2 基于机构属性的诺贝尔科学奖重大成果产出年龄变化规律分析 |
| 4.3 基于机构属性的诺贝尔科学奖授奖时滞分析 |
| 4.4 数据分析总结 |
| 5 结论与建议 |
（7）世界科学中心转移过程与形成机制 ——基于诺贝尔奖获得者的分析（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 世界科学中心转移进入关键期 |
| 1.1.2 中国建设世界科学中心迎来新机遇 |
| 1.1.3 高层次科学人才成为科学中心建设的关键支撑 |
| 1.1.4 中国诺贝尔奖的困惑需要新的视角加以研判 |
| 1.2 问题提出与研究意义 |
| 1.2.1 问题的提出 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究目标、思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 第二章 相关研究进展与理论基础 |
| 2.1 相关概念辨析 |
| 2.1.1 世界科学中心 |
| 2.1.2 科学精英与诺贝尔奖人才 |
| 2.1.3 人才跨国迁移 |
| 2.2 相关研究进展 |
| 2.2.1 世界科学中心转移规律研究 |
| 2.2.2 世界科学中心形成的机制研究 |
| 2.2.3 科学精英成长规律的研究 |
| 2.2.4 关于科学家跨国迁移的研究 |
| 2.2.5 现有研究不足与本研究创新点 |
| 2.3 相关理论基础 |
| 2.3.1 世界科学中心形成与转移理论 |
| 2.3.2 科学家跨国迁移理论 |
| 第三章 诺贝尔奖人才成长的时空特征 |
| 3.1 诺贝尔奖人才的国籍分布特征 |
| 3.1.1 物理学奖 |
| 3.1.2 化学奖 |
| 3.1.3 生理医学奖 |
| 3.1.4 “位序—规模”分布特征 |
| 3.2 诺贝尔奖人才的机构分布特征 |
| 3.2.1 大学为主导的科研主阵地 |
| 3.2.2 集中分布在世界一流大学 |
| 3.3 诺贝尔奖人才成长的空间轨迹 |
| 3.3.1 出生地：集中分布在北美、欧洲发达国家 |
| 3.3.2 教育地：与世界一流高校分布格局高度吻合 |
| 3.3.3 完成地：高度集聚在美国和欧洲地区 |
| 3.3.4 获奖地：与成果完成地格局高度耦合 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 诺贝尔奖人才表征的世界科学中心转移过程 |
| 4.1 汤浅现象与世界科学中心转移规律 |
| 4.2 基于获奖者国别属性测度世界科学中心转移 |
| 4.2.1 以成果完成国表征世界科学中心 |
| 4.2.2 以获奖时工作国表征世界科学中心 |
| 4.2.3 以获奖者国籍表征世界科学中心 |
| 4.3 基于不同学科获奖者国别属性测度世界科学中心转移 |
| 4.3.1 不同国家存在学科偏向性 |
| 4.3.2 以诺贝尔物理学奖测度世界科学中心 |
| 4.3.3 以诺贝尔化学奖测度世界科学中心 |
| 4.3.4 以诺贝尔生理与医学奖测度世界科学中心 |
| 4.4 世界科学中心测度结果比较与趋势研判 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 诺贝尔奖人才跨国迁移对科学中心形成的影响 |
| 5.1 诺贝尔奖人才跨国迁移特征 |
| 5.1.1 整体获奖者迁移统计特征 |
| 5.1.2 不同成长阶段类型的迁移特征 |
| 5.2 人才迁移网络的国家角色识别 |
| 5.2.1 网络构建 |
| 5.2.2 测度模型 |
| 5.2.3 网络特征与角色识别 |
| 5.3 人才跨国迁移对世界科学中心形成的影响 |
| 5.3.1 迁移网络结构演变与世界科学中心体系变迁 |
| 5.3.2 人才跨国迁移对德国的影响 |
| 5.3.3 人才跨国迁移对美国的影响 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 诺贝尔奖人才表征的科学中心形成机制 |
| 6.1 诺贝尔奖人才跨国迁移的影响机制 |
| 6.1.1 理论溯源与研究假设 |
| 6.1.2 变量选取与数据来源 |
| 6.1.3 模型选择与构建 |
| 6.1.4 回归结果分析 |
| 6.2 诺贝尔奖人才表征的科学中心形成机制 |
| 6.2.1 世界科学中心转移的原因初探 |
| 6.2.2 影响因素与变量选取 |
| 6.2.3 计量模型的构建 |
| 6.2.4 回归结果分析 |
| 6.3 世界科学中心的成长路径 |
| 6.3.1 科学中心形成的条件 |
| 6.3.2 科学中心形成的“成长模型” |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 结论与讨论 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（8）成为研究者：理科博士生素养与能力的形成（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究问题与意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究对象及概念的界定 |
| 一、理科博士生 |
| 二、研究者 |
| 三、素养与能力 |
| 第三节 学术史回顾与述评 |
| 一、博士生素养与能力内涵的历史变迁 |
| 二、博士生素养与能力培养研究的取向及问题 |
| 三、博士生专业社会化研究的进路及其在中国的展开 |
| 四、博士生研究者素养与能力培养研究的视角与议题选择 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、基本架构 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 科学研究者的出现及其培养体制的确立 |
| 第一节 现代科学研究者的出现 |
| 一、帝国主义、工业革命对科学的兴趣 |
| 二、科学学会的蜕变与科学研究的专业化 |
| 三、现代大学改革与科学研究的职业化 |
| 第二节 科学研究者培养体制的建立与发展 |
| 一、德国“学徒式”博士培养模式的形成 |
| 二、美国“结构化”博士培养制度的建立 |
| 三、现代“合作型”博士培养方式的发展 |
| 小结 |
| 第三章 当代理科博士生的研究者素养与能力 |
| 第一节 科学工作变迁对研究者能力的挑战 |
| 一、科学研究的体制化与官僚化 |
| 二、科研合作的团队化与国际化 |
| 三、跨学科研究的兴起 |
| 四、科学研究重心的偏移与多样化 |
| 第二节 理科博士生素养与能力框架的构建 |
| 一、当代博士生素养与能力的新要求 |
| 二、博士生素养与能力框架的构建 |
| 三、博士生素养与能力框架的检验与解释 |
| 小结 |
| 第四章 理科博士生素养与能力的形成方式 |
| 第一节 科学志趣形成的时间节点与刺激源 |
| 第二节 科学家知识结构的外显特征与获得方式 |
| 一、相近性学科的知识学习特征 |
| 二、跨学科知识结构的塑造 |
| 三、精英大学学习经历的“学术杂交”现象 |
| 第三节 科学思维与研究能力的内涵及其形成方式 |
| 一、科学研究的思维方式与审美眼光 |
| 二、创新性能力形成的条件和环境 |
| 三、研究技能习得的重要期与支持源 |
| 第四节 团队合作与管理能力形成的实践性 |
| 一、组织氛围与团队合作能力 |
| 二、研究管理能力形成的实践性与模仿性 |
| 第五节 结论与讨论：博士生素养与能力形成的特征和条件 |
| 第五章 理科博士生素养与能力的形成过程 |
| 第一节 博士生学术社会化的理论背景 |
| 第二节 定量与定性路径相结合的平行嵌套研究策略 |
| 一、平行嵌套研究设计 |
| 二、研究参与者的选择和资料收集策略 |
| 三、编码过程与初步分析结果呈现 |
| 第三节 研究专攻准备 |
| 一、知识结构：从公共普适向个体专攻的转变 |
| 二、研究专攻技能准备 |
| 第四节 研究锁入 |
| 一、课题方向的选择与确定 |
| 二、初始独立研究探索 |
| 第五节 研究阈限过渡 |
| 一、博士生研究阈限通过的路径与策略 |
| 二、研究阈限通过经历对学生学术素养与能力成长的影响 |
| 第六节 研究者素养与能力的自我确证 |
| 小结 |
| 第六章 理科博士生素养与能力及其形成环境的考察 |
| 第一节 理科博士生素养与能力的发展水平 |
| 一、学术志趣与品德 |
| 二、学科知识与方法技能 |
| 三、科学思维与研究能力 |
| 四、研究合作与管理能力 |
| 第二节 理科博士生素养与能力形成的支持条件 |
| 一、导师与实验室成员指导 |
| 二、院系学术氛围 |
| 三、组织条件与环境 |
| 四、学术共同体参与机会 |
| 小结 |
| 第七章 理科博士生素养与能力的形成逻辑和路径 |
| 第一节 博士生素养与能力的形成逻辑 |
| 一、累积性和突变性共存的能力发展特征 |
| 二、以研究想法孕育为核心的学术能力自我确证过程 |
| 三、从依附向独立的仪式过渡 |
| 第二节 博士生素养与能力的形成策略 |
| 一、注重博士生学术志趣的先期选拔与过程筛选 |
| 二、推行实验室轮转制度,提高博士生与导师、实验室研究方向的匹配度 |
| 三、提高基础知识教学的挑战性与方法类课程的比重 |
| 四、“高难度与高支持”相协调的学术训练环节设计 |
| 五、关注博士生素养与能力发展的关键期,提供针对性支持 |
| 六、加强学术交流,营造健康、浓厚的实验室学术氛围 |
| 第三节 研究贡献与不足 |
| 一、研究可能的贡献 |
| 二、研究的不足之处与未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、理科博士生科研素养与能力养成调查问卷简版 |
| 二、理科博士生科研素养与能力养成访谈提纲 |
| 攻读博士期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（9）从诺贝尔化学奖看高考化学创新思维能力的考查思路（论文提纲范文）
| 一、从诺贝尔化学奖看化学学科的创新形式 |
| 二、诺贝尔化学奖对创新思维能力考查的启示 |
| 三、对创新思维能力考查应注意的问题 |
（10）当代中国科技人才创新素质探析 ——以国家最高科学技术奖获奖者为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 案例研究法 |
| 1.4.2 文献分析法 |
| 1.4.3 比较研究法 |
| 1.5 研究创新点与难点 |
| 1.5.1 可能的创新点 |
| 1.5.2 难点与不足之处 |
| 第2章 马克思主义中国化科技思想与获奖者科研创新工作 |
| 2.1 马克思主义中国化科技思想与科技创新型人才 |
| 2.1.1 马克思主义科技思想在中国的发展 |
| 2.1.2 创新型科技人才是建设世界科技强国的关键 |
| 2.2 国家最高科学技术奖及获奖者基本情况 |
| 2.2.1 最高奖设立目的在于响应国家政策,激励科技创新 |
| 2.2.2 获奖者研究领域的选择服务于国家战略需求 |
| 第3章 国家最高科学技术奖获奖者的创新精神 |
| 3.1 获奖者选择正确的科研方向 |
| 3.1.1 选择正确的科研方向是科技人才必备能力 |
| 3.1.2 持之以恒的坚强毅力是科技人才重要品质 |
| 3.2 获奖者具有强烈的创新意识 |
| 3.2.1 创新思维意识是创新精神的实质 |
| 3.2.2 质疑批判意识是创新精神的关键 |
| 3.2.3 哲学辩证意识是创新精神的有益补充 |
| 第4章 国家最高科学技术奖获奖者的创新方法 |
| 4.1 着眼国家战略需求,注重国家现实情况 |
| 4.1.1 科学研究着眼于国家战略需求 |
| 4.1.2 从国情出发,立足国内进行科学研究 |
| 4.2 了解学科历史,关注国际前沿 |
| 4.2.1 了解学科历史,预见学科发展 |
| 4.2.2 追踪国际前沿,了解学科动态 |
| 4.3 锻炼动手能力,实现理论与实践相结合 |
| 4.3.1 锻炼动手能力,解决实际问题 |
| 4.3.2 科学理论与现实实践相结合 |
| 4.4 注重交叉学科,实现跨领域研究 |
| 4.4.1 数学基础对科学研究具有重要意义 |
| 4.4.2 交叉研究需要综合的知识结构 |
| 第5章 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、从诺贝尔化学奖看科学创新性研究的特点（论文参考文献）
- [1]当代中国科技创新人才培养的问题及对策研究 ——基于诺贝尔科学奖大国经验的探究[D]. 赵淼. 南京林业大学, 2021
- [2]1978年以来我国高考化学试题中创造性思维测评研究[D]. 谢叶玲. 华中师范大学, 2021(02)
- [3]高考化学创新性考查的内涵及实施路径——以2021年广东、江苏等8省市普通高中学业水平等级适应性考试化学试题为例[J]. 江合佩,单旭峰. 教育测量与评价, 2021(03)
- [4]基于高考评价体系的化学考试命题探索[J]. 孙敏,单旭峰. 中学化学教学参考, 2020(13)
- [5]一流学科教师科研合作中知识共享的影响因素研究[D]. 潘梦君. 浙江师范大学, 2020(02)
- [6]机构属性的诺贝尔科学奖分布规律研究[J]. 门伟莉,张志强. 情报学报, 2019(09)
- [7]世界科学中心转移过程与形成机制 ——基于诺贝尔奖获得者的分析[D]. 何舜辉. 华东师范大学, 2019(09)
- [8]成为研究者：理科博士生素养与能力的形成[D]. 李永刚. 华东师范大学, 2018(01)
- [9]从诺贝尔化学奖看高考化学创新思维能力的考查思路[J]. 单旭峰. 教育理论与实践, 2017(29)
- [10]当代中国科技人才创新素质探析 ——以国家最高科学技术奖获奖者为例[D]. 蒋玲. 中国石油大学（北京）, 2017(02)