发展性课堂教学的教学观

一、发展性课堂教学的教学观（论文文献综述）

高舟洋^[1]（2021）在《框架式教学法在高中历史复习阶段的应用研究》文中研究说明随着我国中学课程改革的不断推进,越来越多的创新型教育理念和方法进入教育界的视野,教育的基础性、综合性以及育人功能受到广泛关注。高中历史课程致力于培养学生的历史学科核心素养,在完成基础教育的前提下,实现立德树人的根本目标。历史复习阶段作为高中历史教学的重要环节,承担着实现教学目标的重要作用,集夯实基础、巩固技能、提高能力等功能于一体。框架式教学法是一线教师在教学实践中总结形成的一种新型的课堂教学方法,将教学过程分为骨架教学、专题教学、拓展应用三个阶段,根据教学任务科学重组教材知识,对推进三维教学目标和历史学科核心素养的实现具有重要意义。然而目前将框架式教学法运用于高中历史教学的研究尚少,与高中历史复习阶段相结合的研究更是寥寥无几。如何为高中历史教师提供复习阶段教学的新思路,如何通过框架式教学法更大程度地发挥高中历史复习阶段教学的价值,是本文研究的重点。论文首先对框架式教学法的概念内涵及特征进行阐释,分析框架式教学法的理论依据,探讨其应用于高中历史复习阶段的必要性和可行性。其次,为研究框架式教学法应用于高中历史复习阶段的可操作性,对高中在校生及毕业生进行问卷调查,对一线历史教师进行访谈,通过分析调查数据和访谈材料,发现学生难以在复习阶段发挥较大的主观能动性,学习观念和学习方式均呈现出一定的消极被动倾向,导致历史教师的教学规划与学生的实际学习效果不能高效统一。针对以上等问题,论文分析问题产生的原因以及可采取的教学策略和方法。同时,为证实框架式教学法在高中历史复习阶段的教学价值,论文设计具体的教学案例,完整展示同一知识内容在骨架教学、专题教学、拓展应用三个阶段不同的教学组织以及可达成的教学目标。最后,论文针对教学设计进行效果分析及反思。教学案例的实践证明,框架式教学法能够帮助学生扎实基础,形成系统性的历史思维与能力,树立科学的历史观念,但作为一种新型的教学方法,框架式教学法在应用过程中依然存在不足之处,论文对此提出一些建议,以期框架式教学法能够更加高效地应用于高中历史复习阶段的教学中。

刘刚^[2]（2021）在《大学教师教学学术核心能力及提升策略研究》文中研究说明在国家不断强化“以本为本”并加快建设高水平“一流本科”教育的背景下,培养高质量人才成为迫切需求。教育变革的时代需求使得大学教师教学学术能力研究成为重要议题。该研究不仅是教学学术理论由舶来品进入到中国大学教学实践的理论转换过程,更是在教学学术能力研究的实践化推进中实现大学教师教学育人能力素质提升的探索。本研究遵循“以理论研究而探索概念的本质属性与实践样态”“以质性研究而探索核心能力的框架结构与构成要素”“以质性研究而探索影响因素的现实筛选与归纳分类”“以量化研究而验证核心能力的结构模型与影响因素”“以能力要素与影响因素而提出本土化提升策略”的逻辑思路。首先,在对国内外已有理论与实践研究进行梳理的基础上,对相对抽象、模糊且相关性高、容易混淆的三组基础性概念进行了比较辨析与多维度区分。并对“教学学术”这一核心概念进行了基于内涵属性之本质特征与基于实践过程之现实样态的挖掘,澄清了教学学术的核心特征:实践性——本质特征、学术性——标志特征、公共性——价值特征;呈现了教学学术的现实形态:教学之前——知识与观念形态、教学之中——经验与个体形态、教学之后——成果与共同体形态;基于内外维度的发现,构建了教学学术概念模型。基于实证的质性研究,发现我国大学教师的教学学术能力具有类型化特征,呈现内在取向上的明显差异:实践取向型教学学术能力、专业取向型教学学术能力、整合取向型教学学术能力。继续探究发现,三种类型教学学术能力的教师在价值、知识、方法和交流等四个维度上具有区分性特征。更进一步对大学教师教学学术核心能力结构的探索中发现,其结构并非呈现单一的平面性,不同具体能力在整体能力结构中的地位和作用存在差异,具有不同功能与性质,整体呈现出由内向外的层次性特征。基于此发现,本研究构建了大学教师教学学术核心能力圈层结构,具体包括价值、观念、知识、方法、人际、技术等六个层次,每一层次由不同的能力要素构成,总共包括十四种能力。大学教师教学学术核心能力圈层结构具有四个创新性特征:兼顾整体结构的层次与具体而呈现立体性;区分不同能力的功能与地位而深化结构性;强调社会传统的价值与人际而凸显文化性;强调发展变革的技术元素而揭示时代性。基于重要性、普遍性以及典型性等三个原则,本研究对复杂的教学学术能力形成的影响因素进行了筛选,形成了两类影响因素系统的解释框架。第一种基于影响的实体性存在而划分为教师个人、教师群体和学校组织三个影响因素系统,第二种基于各因素在教师教学学术能力形成中所发挥作用的性质而提出,分为主体能动性因素系统和条件保障性因素系统。在前期质性研究的基础上,运用问卷调查法对教学学术核心能力结构及影响因素进行了实证研究。通过预调查的探索性因素分析和正式调查的验证性因素分析,所提出大学教师教学学术核心能力的结构模型得到了进一步验证。同时,对大学教师教学学术能力的影响因素以及目前影响因素存在的问题进行了调查分析,并对质性研究和量化研究的结果进行了讨论分析。调查发现,大学教师的教学学术能力水平在性别、学历、地区上没有显着差异,但在教龄、职称和学校平台等因素上存在差异。在具体影响因素方面存在着大学教师热情不高、相关组织机构重视不够、评价管理制度不合理、条件支持不足等问题。基于对大学教师教学学术能力的核心结构以及各种影响因素的探索,本研究从教师的观念体系、知识能力系统、教师教学发展机构、教学科研团队、教育教学管理政策制度以及学校物质技术条件等六个方面提出了大学教师教学学术核心能力提升的具体策略。整体而言,通过主体自身的发展改变和外部环境的改善支持,能够使大学教师的教学学术能力得到整体提升,进而推进大学的育人使命得以完整和切实的实现。

张萍萍^[3]（2021）在《建构主义教育理论视域下的初中历史课堂教学方法研究》文中认为自21世纪基础教育课程改革实施以来,各教育工作者更加关注中学历史教学方法的探索,更加注重历史教学的多样性与主体性。建构主义教育理论作为此次课改的理论基础,其“以人为本”的思想内涵与理论主张逐渐受到国内的认可。在建构主义教育理论下探索初中历史教学方法,将给初中历史课堂教学改革带来启迪与方向。本文将理论分析与案例设计相结合,在分析学生、分析历史教学特点的基础上,研究了建构主义教育理论在初中历史教学中的实际应用,为探索有效的历史教学方法提供借鉴。希望通过本文的阐释与设计,为历史教师开发多样的历史教学方法提供力所能及的贡献。本文主要分为三大部分进行阐述:第一部分主要阐述了建构主义教育理论的基本内涵与意义价值。本文首先梳理了学界相关的研究成果,并介绍了建构主义教育理论的基本观点。这些思想观点指导本研究进行,是本研究案例设计的依据。在此基础上笔者结合新课改的基本理念、历史课标的基本要求,从建构主义教育理论与新课改的关系的角度具体分析了建构主义教育理论运用于初中历史教学的必然性与可行性,明确了本研究展开的价值与意义。第二部分主要对建构主义教育理论下的初中历史课堂教学方法进行了分析。在初中历史教学中,笔者重点探讨了三种建构主义教学方法（“支架式教学法”、“抛锚式教学法”、“随机通达式教学法”）的具体应用。笔者结合自身的教学经验,对每一种教学方法进行了系统的阐述与灵活的运用:以建构主义教育理念为指导,试图将建构主义教学方法与初中历史教学进行巧妙融合。针对初中历史教学的不同特点,笔者设计出有针对性的建构主义历史教学方法,为建构主义教学方法在初中历史教学的具体运用,提供了一份参考。第三部分主要对建构主义教育理论下的初中历史教学方法进行了反思与展望。针对现实生活中一些教师对建构主义教学方法的误解,笔者结合理论本身进行了合理的辨析。同时,笔者认为,建构主义教学方法运用在初中历史教学课堂,还应考虑到教师、学生、教学环境、学校文化等因素,它们是建构主义历史课堂教学质量的保障。此外,要实现历史教学的长远、健康发展,应在建构主义教育理论的指导下充分发挥历史教学方法的人文性、发展性与主体性。

蔡其全^[4]（2021）在《知识学习的发展功能及其局限研究》文中研究指明知识与发展的关系问题是教育学中的经典性、基础性、永恒性的问题,是教育研究者必须要回答的基本问题。在西方,从苏格拉底“知识即美德”的命题,到培根“知识就是力量”的论断,都展现了人们对于知识发展功能的关切。在国内,主流的教学本质观认为,知识学习是学生发展的“基础”“中心”和“起点”。从国内外关于知识学习与人的发展关系的文献来看,人们总是从知识学习出发,或者仅仅在知识学习的范围内,理解和落实学生的发展问题。当然,仅仅将知识学习作为学生发展的起点、基础,或者主要途径,从逻辑上讲也是合理的。但是,教育是一项长期性的育人事业,在这一漫长的过程中,人们极易将主要的事情当作首要的事情,把首要的事情当作唯一的事情。很多人就将学生发展的“基础”和“起点”,当做是学生发展中“最重要”甚至“唯一”的东西。通常情况下,所谓知识是指人类在长期的历史过程中积累下的认识成果,也就是书本知识。现行学校教育当中的知识学习,主要是一种以书本知识为对象的学习。这种知识学习在促进学生全面发展的过程中有着独特的功能,但也存在不可回避的局限。知识学习是学生发展的必要条件,而非充分条件;学生发展是知识学习的可能结果,而不是必然结果。在新时代,旨在实现学生全面发展的教学,需要超越传统的知识授受的“大框架”,重新审视知识学习的发展功能及其局限。本研究综合运用思辨研究、历史研究和案例研究的方法,澄清了关于知识学习对于学生发展作用的三种误解,揭示和确认了知识学习存在的发展功能及其局限。最终,基于知识学习的发展功能及其局限,提出了相应的教育改革思路。本研究的具体内容分六部分七个章节展开论述。第一部分（绪论）阐述了该选题的背景、意义与研究思路。首先,从知识教学与学生发展的“矛盾”,知识学习的发展性限度,学生素养的培育,人何以发展四个方面概括了本研究的缘起。然后,通过梳理与评析国内外关于知识学习的功能与局限,知识学习的功能与局限,学生发展的内容与机制的研究成果,进而明确了推进本研究的可能方向,也明晰了本研究的意义、思路与方法。第二部分（第一章）厘清了本研究中的知识与知识学习的涵义。关于知识与知识学习的涵义的理解不一,是造成人们对知识学习的发展功能与局限产生误解的根源之一。因此,我们首先从学科立场与知识类型的角度界说了本研究中的知识涵义,并对相关概念进行了辨析。其次,总结出当前关于知识学习的两种理解,然后基于对这两种理解的综述,确立了本研究中知识学习的概念范畴。本文中知识学习指是一种以书本知识为对象的学习活动,而不是以获得知识为目的或手段的学习活动。第三部分（第二章）考察了国内外关于知识学习与人的发展关系的主要认识和观点。在西方,古代教育的认识当中暗含着“知识等于发展”的信念;近代教育阶段,出现了儿童中心与知识中心的“博弈”;现代教育阶段,学生全面发展在理论上得到无比重视,但在实践中知识却占据着核心地位。在国内,从民国初期,到新中国成立,再到改革开放,学界关于知识学习与人的发展关系的认识与西方类似。从国内外的认识来看,关于知识学习对于学生发展作用主要存在三种误解:将知识掌握本身等同于学生发展;在知识学习范围内理解和落实学生发展;将认知发展的规律泛化为全面发展的规律。第四部分（第三章）探讨了学生发展的取向与机制。学生“发展什么”与“怎么发展”的问题,是影响学生学习过程的重要因素,一定程度上决定着学生“学什么”与“如何学”等问题的回答。因此,我们首先澄清了学生发展概念的实质,将发展概念与人的素质结构关联起来。其次,梳理了我国教育在学生发展取向上的几种类型,并指出当前教育价值取向归于学生全面发展的事实。最后,探讨了学生素质发展的机制。本章对于学生全面发展取向与素质发展机制的探讨,为后文分析知识学习的发展功能与局限提供了的理论基础。第五部分（第四、五章）分析了知识学习的发展功能与发展局限,该部分是全文核心部分。第四章基于对“知识学习具有发展功能”的思想前提的考察,重新确立了知识学习发展功能的分析框架:一是不同的知识学习内容与方式具有不同的发展功能,二是知识学习对不同素养的发展具有不同的功能。归纳出知识学习对于全面发展的功能:知识学习奠定全面发展的认知基础,知识学习为全面发展提供间接经验的指导,知识学习是促成知识学习主体的基本途径。最后,通过对优秀学生发展过程的案例分析确认了知识学习的发展功能。第五章首先从知识学习对全面发展取向的悖离,素质发展机制的僭越,语言文字的符号特性,以及知识中心的教育传承四个方面,论证了知识学习为何具有发展局限。然后,揭示了知识学习对于学习本义的违背、对于学习对象的窄化、对于学习过程的简化,以及知识学习可能存在的其他“教育风险”。最后,通过对知识学习导向下的学生发展现状分析、中西方课堂教学的差异比较、典型“发展”案例的剖析等实证方法,对知识学习的发展局限进行了确认。第六部分（第六章）澄明了知识学习在教育中的定位问题。知识学习在教学中的地位是由知识学习在教学中的必要性,知识学习在学习活动中的特殊性,知识学习促进学生发展的可能性决定的。正确把握知识学习在教学中的地位,发挥知识学习在学生身心全面发展中的作用,需要明确知识选择的功能依据,促进多维学习的融合互动,从知识中心转向学习中心。基于对知识学习的发展功能及其局限的认识,学校教育改革需要在观念层面树立正确的知识观与学习观;在实践层面提升教育的全面发展功能。

张娜^[5]（2021）在《小学语文教师课堂教学语言评价运用研究 ——以S市X小学为例》文中认为小学语文教师的课堂语言评价,是教师管理课堂的言语媒介。无论是对教师的专业化发展,还是对学生的全面成长,教师的语言评价都发挥着重要作用。教师课堂语言评价运用能力的高低,影响着教师对课堂气氛的调控,关系到师生关系的发展,还对教学效果有重要影响。学生从教师的语言评价中能够及时获得反馈,了解自身的学习状况。可以说语言评价是整个教学中过程中必不可少的一个环节,是师生沟通的桥梁。本文以S市X小学语文教师课堂语言评价为研究对象,通过调查问卷、课堂观察并结合访谈,分别从教师对课堂语言评价的认识情况、具体的运用情况以及教师对课堂语言评价的反思情况、学生对教师课堂语言评价的认识等方面进行调研;通过调查发现S市X小学语文教师在课堂语言评价运用中存在的问题或不足主要有:教师评价观落后、忽视三维目标的融合、针对性欠缺、语文学科特色不明显、评价对象比例失衡、评价时机把握不准、教学反思不到位等。在对已有问题原因分析的基础上,提出了以下改进的对策:第一,加强课堂语言评价理论学习,融入新课改理念,树立终身学习观念;第二,确立语言评价使用规范,重视三维目标的统一;明确语言评价的针对性、发展性,科学运用语言评价;第三,提高语言评价运用能力,提升教师的语言素养,合理把握评价时机,加强反思;第四,提升语言评价运用技巧,彰显语文特色,坚持学生立场,建立平等和谐的师生关系;第五,建立科学的教师语言评价管理机制,完善考核办法,开展研习活动。

桑子怡^[6]（2020）在《王荣生任务写作教学观探析》文中认为写作教学是语文教学的主要内容之一,是语文教学的重点,也是难点,但却一直难有进展。教师和学生甚至一提“写作”就头疼。为改善这一现状,本文选择王荣生任务写作教学观进行研究,并指导初中写作教学。王荣生的任务写作教学观蕴含着丰富的语文观、实践观,对语文写作教育具有重大的学术价值和现实指导意义,对我国语文课程发展起到了前瞻性的指导作用。王荣生任务写作教学观的提出是有一定背景的:其一,教师对学生写作过程指导不够。学生在写作过程中遇到的实际问题无法得到教师有效地帮助和指导,写作教学就无法实现提升学生写作素养的目标;其二,中学写作训练“重散文,轻实用文”。散文写作本身具有主观性与不可教性,教师只能激发、启迪学生;其三,中学套路化写作盛行。在散文体裁和语文课程价值取向的影响下,大部分教师和学生开始追捧所谓的“优秀范文”和“模板写作”,造成写作课程中学生“真情实感”的缺失。为探寻真正适合我国的写作课程与写作教学,改变虚假情感的盛行,王荣生的任务写作教学观应运而生。王荣生任务写作教学观的要义有四:首先,他将“为交流而写”作为写作目的,强调语境的重要意义,关注文体、读者等写作要素;其次,他强调了学生的思维能力在写作活动中的重要作用,学生的写作水平实则是其思维能力的外显结果;然后,他提出以微型写作训练为主线开展写作教学,将庞大复杂的写作内容切分为一个个独立的专题,尊重学生的写作兴趣,做到有的放矢;最后,他提出运用写作层级量表分别评价教师的写作教学与学生的写作学习。写作层级量表不仅是学生修改文章的“说明书”,也是实现多元目标的保障。王荣生的任务写作教学观对当今的语文写作课程具有重要的启示意义。教师要极力创设真实的写作任务情境,激发学生的写作兴趣,鼓励学生自主学习,培养学生的语文学习素养;教师应及时提供教学支架,丰富学生的写作知识,促使学生的写作规矩与写作才情共生共进;最后,教师应设计有效的写作层级量表实施写作评价,实现评价结果多元化的目标。综上所述,王荣生任务写作教学观对语文教育理论的发展与实践做出了重要贡献。不管是对现在,还是对未来的语文教育建设与发展,都有着重要的价值。但是,王荣生的任务写作教学观也有其局限性,任何一种写作教学都不能一劳永逸,需要教师在写作实践中不断探求、创新适合我国的写作教学。

钱婉君^[7]（2020）在《温儒敏阅读教学观研究》文中提出温儒敏,当代着名的文学史家、教育家。自投身于语文教育事业以来,温儒敏始终强调阅读教学在语文教育中的重要地位。他的阅读教学理论主张丰富了我国阅读教学理论成果,为学校有效实施阅读教学、切实提高学生的阅读水平和能力提供了有力的参考与指导。本论文主要采用文献研究法,搜集整理温儒敏相关文献,系统梳理温儒敏的阅读教学观,并分析其对当代中小学语文阅读教学的启示。论文首先介绍了温儒敏的学习、从教与实践经历,分析了温儒敏阅读教学观的形成因素。其次阐述了温儒敏阅读教学观的核心理念,明确语文与阅读、阅读与阅读兴趣、语文教师与阅读教学的关系。再次系统梳理了温儒敏阅读教学观的内容体系,包括阅读教学的基本目的、基本内容、基本方法以及阅读评价等内容。在阅读教学基本目的方面,从“培养能力”和“养性”两个角度展开论述;在阅读教学基本内容方面,阐述了他对阅读教学的阅读内容和教学内容的看法;在阅读教学基本方法方面,分析了他提出的分级阅读教学法和“三位一体”阅读教学体系;在阅读评价方面,从评价维度和评价方式两个角度展开论述。最后基于温儒敏阅读教学观的基本目的、内容、方法与阅读评价分析了其对当代中小学阅读教学的启示。随着“统编本”语文教材在全国范围内的使用,温儒敏作为教材总主编,其阅读教学观对以“统编本”语文教材为主要依托的中小学阅读教学具有重要的指导意义。当代阅读教学在阅读教学目的方面,应树立“成绩”与“发展”并行的教学目的观;在阅读教学内容方面,应平衡课内外阅读的地位,落实阅读方法的教授;在阅读教学方法方面,应充分发挥“三位一体”教学体系的作用,以“统编本”教材为载体,搭建课内外阅读的桥梁;在阅读教学评价方面,应强化阅读评价意识,构建完善成熟的阅读评价体系。

李娇娇^[8]（2020）在《小学低年级语文童谣教学研究》文中研究说明童谣是儿童文学中最古老、最重要的一种文学题材形式,其内容浅显、结构整齐、节奏明快;且以儿童的视角观察生活,充满了童真童趣。本论文重点研究童谣教学的独特价值,针对问题进行分析,并提出童谣教学的优化策略,为小学低年级语文童谣教学工作者提供最切实的建议和对策。本文共有四部分:第一部分为引言,主要包括问题的提出、研究意义、核心概念界定、文献综述、研究思路、研究方法六项内容。本论文的提出以传统文化的需求和语文新课程标准为基点进行研究。采用文献研究和案例分析对小学低年级童谣教学进行分析。小学低年级语文童谣教学主要从童谣及其特点、价值、方法等方面进行文献综述。第二部分根据童谣的趣味性、教育性、生活性来阐述对儿童成长的影响。童谣教学有着启迪儿童的心智、促进语言发展、扩大生活经验、培养美好情感、锻炼孩子的意志能力、完善儿童品行、培养良好的行为习惯的独特价值。第三部分基于童谣的特点、价值等相关理论,通过对具体案例的深入分析,探讨出童谣教学中存在的问题。即教学目标偏离,忽视童谣的主题;教学方法单调,忽视童谣的趣味性;教学内容片面,忽视童谣的情感性;教学评价单一,忽视童谣的多元性。针对童谣教学问题,笔者深刻分析其主要原因为:小学低年级语文教师的儿童观有偏差、童谣教学观模糊、教学能力不足三个方面具体分析。第四部分针对性的总结概括优化策略:设置明确的童谣教学目标、改善童谣教学内容、丰富童谣教学方法、童谣教学评价多元化、提升教师童谣教学的专业素养。

蒋雪莹^[9]（2020）在《生态教学观下小学英语课堂师生言语互动的研究》文中研究表明我们生活的世界是一个整体的宏观生态系统,而课堂作为现实世界的一部分,是一个相对独立的微观生态系统,在这个微观生态系统中教师与学生产生着各种各样的关系。由于现阶段的课堂是师生互动的课堂,而英语作为一门语言学科,言语行为是教师的主要教学行为,因此当前小学英语课堂以师生言语互动为主。而在实际的教学过程中,往往由于对课堂这一微观生态系统中各部分间生态关系的忽视,导致师生间的互动出现了各种各样的问题。本研究尝试从生态教学观的角度为问题的解决提供一个新的切入点,从这个角度重新看待课堂互动中的各个要素和问题,以小学英语课堂师生言语互动为研究对象,通过分析师生与课程教学资源和已有的知识经验之间的互动、师生互动、生生互动等等,力求达到各个生态主体间关系的平衡,最大程度地实现有效的课堂互动。在课堂这样的微观生态系统里,帮助学生获得能够迁移到更大的生态系统里的知识技能,培养学生的交际能力和跨文化意识,引导其走向更广阔的世界。在课堂互动中引导学生学会思考、学会表达、学会合作、学会倾听、学会体谅他人,最终获得全面发展和可持续发展。本观察主要是依据生态教学观的五个特征,以南京市X小学四年级D老师的英语课堂和第十一届全国小学英语教师教学基本功大赛中获一等奖的课堂的实录视频为研究对象,使用改进型弗兰德斯互动分析系统,运用矩阵分析法对课例从师生持续言语行为、课堂结构分析、教学模式分析、教师倾向或风格分析、教师与学生的情感气氛分析和技术使用分析这六个方面进行单节课观察结果的呈现。再通过比例分析法,对教师言语比例、学生言语比例、课堂沉寂比例、技术应用比例、积极格与缺陷格比例进行五节课观察结果的总结。基于以上课堂观察的结果,从生态教学观五原则的维度设计并开展师生访谈,从生态角度深入分析问题出现的原因,为优化教师课堂言语行为,丰富教学过程,创建和谐课堂生态环境提出建议,从而提高课堂互动的有效性,最终实现学生的可持续发展。

刘锦诺^[10]（2020）在《教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域》文中认为我国教学理论发展过程中,受现代教学理论、苏联教学论的影响,在本土化探索中表现出对教学活动中诸美学因素的忽视。以致教学理论体系建构在对本质、规律的追求中忽视了情感、价值、意义等美学因素的关照。而教学活动中生动的美学因素是真实存在的,但在理性精神引导下发展的教学理论,一方面将教学活动中真实的美学因素排除在研究对象的界定之外,另一方面在教学内容中将对美学维度的探索放置于理性思维研究范式之下展开,导致理性对感性、真对美、事实对价值的压抑。受解构性后现代思潮的影响,教学理论通过消解确定性、拒斥体系、瓦解中心等解构的方式来消解理性的权威,从而使教学理论美学维度得到了极大的发展。然而通过消解真来追求美,却只能得到感性狂欢式的“虚无之美”。于是,力图从怀特海过程美学思想中对“静态之美”与“虚无之美”批判,反思现代教学理论的“以真抑美”与解构性后现代教学理论的“去真求美”中真与美的对立与失衡等现实问题,并通过怀特海过程美学思想中从本体论出发对“经验事态”中真与美的适应性和谐入手,寻求教学理论美学维度的合理建构。怀特海过程美学思想从过程本体论基础上对“美”提出了新的规定。通过微观、宏观以及美与真的关系三个方面厘清怀特海过程美学思想的主要内容。其中,从微观角度看,分析“美”的本体论在于“现实实有”作为美之存在的唯一理由,美的存在在于“现实实有”的发生,这一发生过程通过“摄入”来实现。在“摄入”的过程中当该“经验事态”实现了适应性的和谐便能够产生完善的和谐之美。该适应性和谐之美的实现是通过“摄入”中的“主观形式”的完善程度进行判断的,以此明晰美的“是其所是”。从宏观的角度看,一方面从经验事态发展、过程的宏观视角出发明晰和谐之美的动态发展性;另一方面,分析“美”作为文明发展的一个方面,对推动文明发展的重要意义与作用。最后,讨论美与真的关系,在对比传统美学中真对美的压抑与后现代美学中真的反叛而导致的美与真分离的加剧等现实问题的基础之上,探讨怀特海过程美学思想中从本体论出发寻求真与美的平等与共生,寻求经验事态发展过程中真与美的适应性和谐,以此揭示美的“在其所在”。从这三个方面明晰怀特海过程美学思想的主要内容及其对现代感性学美学以及后现代艺术哲学的超越。为解决教学理论研究中的现实问题及探索教学理论的美学意蕴奠定理论基础。在怀特海过程美学思想视域下,反思现代教学理论与解构性后现代教学理论中真与美的不协关系,进而探讨如何在真与美的适应性和谐中建构教学理论的美学维度。首先,探讨现代教学理论的美学之维。从理性精神、科学精神以及主体精神这三个现代性的基本精神出发,通过分析具有理性精神的本质主义教学理论、有效教学理论;具有主体性精神的主体性教学理论以及具有科学精神的心理学影响下的教学理论的主要观点,明晰现代教学理论的基本主张。在此基础之上,探究现代教学理论对静态的和谐之美、服务于理性的感性之美以及艺术之美的追求。并进一步反思,现代教学理论在科学化发展中以真抑美而产生的静态和谐之美对教学理论发展的阻碍、逻辑之真对存在之美的压抑以及教学艺术性的消解等现实问题。其次,探讨解构性后现代教学理论的美学之维。从解释学、复杂性以及建构主义等思想中对理性的解构出发探讨三种理论下解构性后现代教学理论的基本观点及其对我国教学理论的影响。并进一步探索解构性后现代教学理论中的生成之美、生命之美以及生活之美,展现解构性后现代教学理论通过消解理性实现的感性维度的发展。以及反思解构性后现代教学理论在对美学维度的过度高扬中容易导致的虚无主义、人的片发展以及崇高的消解等现实问题。最后,在怀特海过程美学思想的视域下探讨教学理论美学维度的建构,在真与美、事实与价值、逻辑与审美、理性与感性的关系之中去建构教学理论的美学维度。而美与真之间的关系通过教学理论发展的目的性从过程美学的宏观角度以更高的发展性目的引领教学理论美学维度的和谐发展。于是,从过程美学的微观论出发,探讨教学理论美学维度建构的主要内容;从过程美学中的真美平等、和谐的关系出发,探讨美学维度建构的关系性要求;最后从过程美学的宏观论出发,以教学理论的发展性目的引领与规范教学理论美学维度的建构。

二、发展性课堂教学的教学观（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、发展性课堂教学的教学观（论文提纲范文）

（1）框架式教学法在高中历史复习阶段的应用研究（论文提纲范文）

（2）大学教师教学学术核心能力及提升策略研究（论文提纲范文）

（3）建构主义教育理论视域下的初中历史课堂教学方法研究（论文提纲范文）

（4）知识学习的发展功能及其局限研究（论文提纲范文）

（5）小学语文教师课堂教学语言评价运用研究 ——以S市X小学为例（论文提纲范文）

（6）王荣生任务写作教学观探析（论文提纲范文）

（7）温儒敏阅读教学观研究（论文提纲范文）

（8）小学低年级语文童谣教学研究（论文提纲范文）

（9）生态教学观下小学英语课堂师生言语互动的研究（论文提纲范文）

（10）教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域（论文提纲范文）

四、发展性课堂教学的教学观（论文参考文献）

• [1]框架式教学法在高中历史复习阶段的应用研究[D]. 高舟洋. 曲阜师范大学, 2021(02)
• [2]大学教师教学学术核心能力及提升策略研究[D]. 刘刚. 中国矿业大学, 2021(02)
• [3]建构主义教育理论视域下的初中历史课堂教学方法研究[D]. 张萍萍. 云南师范大学, 2021(08)
• [4]知识学习的发展功能及其局限研究[D]. 蔡其全. 华中师范大学, 2021(02)
• [5]小学语文教师课堂教学语言评价运用研究 ——以S市X小学为例[D]. 张娜. 河北师范大学, 2021(12)
• [6]王荣生任务写作教学观探析[D]. 桑子怡. 内蒙古师范大学, 2020(08)
• [7]温儒敏阅读教学观研究[D]. 钱婉君. 江苏大学, 2020(05)
• [8]小学低年级语文童谣教学研究[D]. 李娇娇. 湖南师范大学, 2020(01)
• [9]生态教学观下小学英语课堂师生言语互动的研究[D]. 蒋雪莹. 南京师范大学, 2020(04)
• [10]教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域[D]. 刘锦诺. 哈尔滨师范大学, 2020(12)

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