一、对高师数学教育专业课程设置的思考(论文文献综述)
陈勇,何彦秋[1](2022)在《“实践取向”视域下的高师学科专业课程检视与改造》文中研究表明"实践取向"是近年来我国教师教育课程的主导取向之一,作为教师教育课程的一种,高师学科专业课程也应秉持"实践取向"。由于学术传统的因袭以及高校评价制度等因素的影响,高师学科专业课程还普遍存在课程设置偏离教师专业的实践指向、课程知识与教师专业实践需求错位、课程实施忽视师范生实践素质培养等"实践迷失"现象。以实践为导向改革和优化教师教育课程,很有必要对高师学科专业课程进行一番"实践化"改造,使其课程设置更加符合"教师专业"的实践逻辑,课程知识更能回应教师专业实践的需求,课程实施更加注重"实践元素"和实践路径的开掘。
王孟[2](2020)在《20世纪二三十年代“高师改大”运动研究》文中研究表明“高师改大”运动即指20世纪二三十年代在我国掀起的一场旨在将高等师范学校通过改组、合并或升格的形式转型为师范大学或综合大学的运动。这是一场深受国外师范教育思想变革影响的运动,也是我国师范教育模式由封闭走向开放的重要转折点,打破了师范学校在师资培养中的垄断地位,开始实现师范学校和综合大学参与师资培养的开放型模式。本研究以20世纪二三十年代兴起并逐步发展起来的高等师范学校转型运动为主要研究对象,以高等师范学校改组为综合大学、合并或升格为师范大学的转型形式为切入点,以时间为线索梳理了“高师改大”运动的兴起、发展和尾声的发展过程,并通过对六所国立高等师范学校改大历程的考察,呈现了“高师改大”运动的基本态势,概括总结了“高师改大”运动的基本特征,在此基础上,阐述了民国“高师改大”运动的历史影响,分别从“高师改大”运动对民国高等师范教育发展的历史影响、“高师改大”运动对民国高等教育的历史影响两个方面展开论述。本研究主要从三个部分展开。第一部分介绍“高师改大”运动的背景,通过对我国师范教育制度以及国内外师范教育变革历程的分析,梳理总结运动产生的时代背景、政策背景和教育背景。第二部分以“高师改大”运动的兴起与发展为主要内容,包括运动的兴起、展开与尾声三个方面。兴起部分为运动发生的思想酝酿过程与制度落实过程;展开以民国时期全国独立设置的六所国立高等师范学校为例逐一论述;尾声介绍“高师改大”运动的消退和结果。第三部分探讨“高师改大”运动的历史影响。作为一次教育改革运动,“高师改大”运动的发生对民国高等师范教育与高等教育都产生了不同程度的影响。
魏敏敏[3](2020)在《高师院校通识教育模式研究》文中指出通识教育的核心要义是培养完整的人。对于以培养全面发展的师范生为主的高师院校而言,通识教育的重要性自是不言而喻。实施通识教育是提升师范生综合素养的有效途径,也是高师院校内涵发展的必然趋势。近年来,高师院校已经认识到通识教育的重要性,并对通识教育进行积极探索,取得了一些成果。但聚焦于现实,我们发现高师院校对通识教育模式的研究还不够系统、不够深入,通识教育实施效果有待进一步提高。因此,亟需加强高师院校通识教育模式的研究,以促进通识教育工作的深入开展,推动高师院校通识教育的可持续发展,从而全面提升人才培养质量。本论文共分为五个章节。第一章主要论述高师院校通识教育模式的相关概况。首先,对“高师院校”“通识教育”“通识教育模式”等概念予以界定;其次,梳理通识教育模式的相关理论基础,主要论述人的全面发展理论、建构主义理论和系统论;最后,介绍高师院校通识教育的历史溯源以及通识教育模式的基本类型。高师院校主要从目标、课程、师资、管理与评价等方面探讨通识教育模式的构建思路。高师院校通识教育注重知识的建构性,依据问题的解决路径拓宽知识领域,借鉴系统论的统领思想性和内外联系性等思想构建通识教育模式。第二章主要是高师院校通识教育模式现状的调查分析。虽然各大高校的通识教育模式存在差异,但他们都是由基本的模式演化而来。学校教学理念和人才培养目标不同,对学生在知识和技能方面的要求也不同。本研究在分析高师院校通识教育模式相关资料的基础上编制相应的调查问卷,依据实际情况选取四所高师院校的部分学生作为调查对象并开展问卷调查工作。同时,为获取更加详实的研究资料,亦对部分师生进行深入访谈,进而明晰高师院校通识教育现状。通过问卷调查和访谈调查发现,我国高师院校现已初步形成通识教育体系,开设了比较丰富的通识教育课程,但是高质量的通识课程的数量不多,通识教育实施效果不理想。第三章主要探讨高师院校通识教育模式存在的问题。学校通识教育管理的不完善以及师生对通识教育认识的不清晰,导致高师院校通识教育模式在发展过程中遭受多重桎梏,主要表现为:高师院校通识教育模式的培养目标不明确、通识课程特色不明显、通识教育师资力量薄弱、管理与评价体制不完善。高师院校现阶段的通识教育与其他高校的通识教育大同小异,均借助通识课程开展通识教育,未能充分反映学校的特色和利用通识教育的既有资源。第四章主要论述高师院校通识教育模式存在问题的原因。近年来,高师院校积极推进通识教育,旨在提高学生的综合素质,但实施效果不理想。通识教育实施效果较差的原因是学校尚未充分理解通识教育内涵,深受功利主义的影响,同时也缺少相应的激励制度,难以有效发挥教师的积极性。唯有明晰高师院校通识教育模式现存问题的原因,方能对症下药,促进我国高师院校更好地实施通识教育。最后,基于高师院校通识教育模式现状提出改善策略,主要包括四方面的内容。第一,精准定位通识教育目标,重视对学生的文化素养、国际视野和批判思维等方面的能力培养。第二,构建富有师范特色的通识教育课程体系,课程内容凸显师范性,跨学科课程与核心课程相结合,增设以师范生的核心素养为基础的通识教育课程。第三,强化通识教育师资建设,培养高素质的通识教育师资队伍。第四,成立专门的通识教育管理机构,优化通识教育的激励机制与评价方式,逐渐完善学校通识教育模式,更好地促进高师院校通识教育发展。
刘东婷[4](2020)在《“STAD”学习模式在高师手风琴集体课中的运用研究》文中研究表明合作学习起源于20世纪20年代的美国,是一项具备多项功效的教学策略,并于20世纪80年代逐渐登上了国内外的教学舞台。随着合作学习的规模的不断扩大,国内学者也已经取得了一定成就,并具体到了英语、数学、体育等教学领域进行实践,但在音乐教学的领域中少有见到研究涉及,手风琴集体课教学领域更是少有问津。本文通过试探运用合作学习模式中的小组成就分工法(Student-Teams-Achievement-Divisions)(简称STAD)于高师手风琴集体课的教学,在国内外学者对STAD的理论依据和研究基础之上,针对我国高校手风琴课堂教学现状,通过调查法在实施STAD学习模式之前各大高校发放了调查问卷,了解了当今高校手风琴集体课的现状及存在的问题;通过专家访谈法采访了许多高校的任职教授教师,对教学内容和教学困境有了较为权威的认识了解;运用了文献分析法参考并借阅了大量国内外有关STAD合作学习模式的文献资料,对合作学习模式尤其是STAD合作学习模式获得了较为全面系统的认知;通过观察分析法对国内诸多高师院校进行了实地考察和课堂旁听,有了较为真实深刻的论点依据。全文共分为五个部分:首先是绪论,介绍了论文的研究背景、研究综述、研究意义及实践价值、研究思路和方法,试阐述STAD学习模式参与高校手风琴集体课堂的必要性;第一章“STAD”型学习模式的内涵与理论基础介绍了STAD型学习模式的定义和基本要素,以及建立该学习模式所需要的理论基础;在第二章高师手风琴集体课的现状与思考之中,调查了当今高师手风琴集体课教学的现状,发掘了其中存在的问题,并尝试用STAD学习法创建解决思路;第三章是基于“STAD”型学习模式的高师手风琴集体课可行性探究,探索该合作学习方法在高师手风琴集体课实施的可行性及其所赋予手风琴集体教学的实际意义;第四章是“STAD”型学习模式在高师手风琴集体课中的实施方略,通过进入课堂实践,归纳总结了教学所需的前期准备、教学设计及实施,以及运用STAD学习模式后所获得的成效,并针对实施过程中存在的现状问题尝试提出了解决对策。结合以上理论和实践的论证,本文得出了在高师手风琴集体课堂中,STAD学习法具有提高学生学业成绩、提升学生学习兴趣、促进学生合作交流能力等方面均具有良好作用的结论。希望通过本研究可以完善STAD学习法在高师手风琴课堂领域的理论研究,并让这项富有潜力的学习模式能够真正走进高师手风琴课堂教学之中。
彭杨杨[5](2019)在《高师院校历史教学与中学历史教学对接研究》文中认为高师院校作为教师教育的主要阵地,承载着为基础教育培养师资的重任。而历史学科作为人文学科,具有明显的传统性和继承性。因此在历史教学方面,高师院校与中学拥有天然的交流合作基础。随着国家对教师素质要求的不断提升以及中学历史教学改革的不断深入,高师院校在历史教学及师范生的培养方面面临严峻挑战。高师院校如何与中学在历史教学方面进行有效对接,培养出适应新时期要求的高素质历史教师人才,成为亟待解决的问题。但在实际历史教学中,高师院校和中学在历史教学、教师教育、教研和学术研究诸方面存在不同程度的脱节,这一状况值得我们重视。本文针对高师院校历史教学与中学历史教学相脱节的现象,从人才培养、教材、教学方面进行成因分析,在二者接洽点上尝试着提出一些解决路径,并以高中人教版历史教材必修一第10课《鸦片战争》为例进行剖析,以期对今后中学和高师院校历史教学的有效对接有所裨益。
郭元红[6](2019)在《西北五所高师音乐教师教育调查与比较研究》文中认为音乐教师教育是音乐学科最重要的研究领域之一。近年来,我国积极倡导“一带一路”,西北地区处于“一带一路”沿线,基础音乐教师缺乏,对高师音乐教师教育人才有较高期望值,并且该地区是一个文化积淀深厚而经济发展相对滞后的多民族区域,是国家精准扶持的对象之一。故展开对西北地区音乐教师教育的研究,发现该地区音乐教师教育中存在的问题并提出改善策略。本文是以西北地区五所师范大学音乐教师教育专业的若干问题调查与比较研究为主题。围绕这一主题,开展了以下内容的研究:首先,在对我国音乐教师教育相关文件进行学习和理解后,以“音乐教师教育”为关键词,沿着“音乐教育专业构成及认识→教育情况调查→调查结果比较”的思路,对西北地区五所师范大学的音乐教师教育进行调查与比较研究,得出结论,提出建议。具体研究内容如下五章节:第一章:绪论。提出研究问题及研究缘由。对于本研究相关的国内外研究现状进行综述,对音乐教师教育培养模式的研究、课程设置的研究、教学能力的研究、音乐教师教育其他方面的研究以及针对西北五省高师音乐教师教育的研究五个问题进行梳理。并表明本文的研究目的、方法和思路。第二章:讨论音乐教师教育专业构成。首先简述音乐教师教育的发展史,了解基本的发展脉络,其次通过学习和理解国家目前颁布的有关音乐教育的相关文件、标准、法规及音乐教师教育的“专业”构成,撰写此章节以阐述当下我国对音乐教师教育的发展期望。第三章:设计调查项目。对西北地区五所师范大学音乐教师教育专业进行调查,撰写调查报告,分析比较调查结果,发现五者之间所存在的共性问题以及个性问题,并对各个问题进行客观的审视。第四章:得出研究结论:第一,我国西北地区中小学音乐科目师资缺乏,音乐教师教育专业化受到挑战。第二,音乐教师教育专业培养目标急需革新。第三,音乐教师教育专业课程设置有待调整。并从学校和学生两个方面提出建议。
李铁绳[7](2019)在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中进行了进一步梳理基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
李雪玲[8](2019)在《卓越教师培养背景下高师小学教育专业教师教育课程改革研究》文中研究指明本研究在卓越教师的培养背景下,通过对《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》和《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》进行分析,了解到这两个文件从理念方面、目标方面、内容方面以及方法方面给本文研究提供了理论基础。选取8所具有代表性的高等师范院校,运用文献法对选取学校的小学教育专业人才培养方案进行对比分析,运用问卷法以及访谈法对其中一所师范院校的小学教育专业学生和教师进行调查研究。基于以上调查,本研究从三个方面进行现状分析,首先对高师小学教育专业的人才培养方案进行比较分析,具体分析人才培养方案的培养目标、教师教育课程结构、教师教育课程内容;其次对高师小学教育专业教师教育课程运行情况进行分析,具体分析教师教育课程实践学时的完成度、教师教学方式运用情况、教师课程内容完成情况以及教师对小学教育现状的了解程度;最后对高师小学教育专业教师教育课程实施效果进行分析,具体从学生角度出发,分析教师教育课程目标达成效果、教师教育课程设置满意度以及对卓越教师的理解情况。通过分析,发现四大问题,第一是培养目标中的“育人性”体现不够,第二是教师教育课程结构中的整体观念比较欠缺,第三是教师教育课程内容整体上比较单一,第四是教师教育课程实施过程对实践性关注不够。深入分析总结出四个主要原因,第一是教师教育课程标准与专业课程标准的冲突,第二是各高师院校对教师教育课程的认识不统一,第三是各高师院校对最新教育动态贯彻比较滞后,第四是各高师院校教育设施设备不齐全,第五是教师与学生的终身学习与专业发展意识比较淡薄。最后,从四个方面提出了教师教育课程的设置思路,第一是培养目标中融入卓越教师培养理念,第二是设置合理的教师教育课程结构,第三是丰富教师教育课程内容,第四是加强对教师教育课程实践性的关注;并重新建立教师教育课程模块。
金哲[9](2019)在《卓越教师培养背景下高师学前专业课程设置问题及对策研究》文中研究说明近年来,社会越来越重视高校师范毕业生的培养质量。随着学前教育事业发展日益受到国家重视,在教育部提出“卓越教师培养计划”背景下,提升幼儿教师培养质量成为当前我国高校学前教育专业建设工作的迫切任务。科学合理的课程设置是落实卓越幼儿教师培养计划,确保卓越幼儿教师培养任务顺利推行的有效保障。本研究通过文献研究法、内容分析法和比较研究法,以分布我国东、中、西部的九所部属、省属、地方高师院校学前教育专业课程设置为研究对象,针对培养卓越幼儿教师对学前教育专业课程设置提出的新要求,比较分析了不同属性高师院校学前教育专业的培养目标和规格、课程结构、课程内容等方面的现状问题,并归纳总结原因,提出高师学前教育专业课程设置的改进策略,并结合卓越教师培养的要求,构想关于高师院校培养卓越幼儿教师课程设置方案。比较研究分析发现:不同属性高师院校学前教育专业在培养目标上存在偏差,未完全切合卓越幼儿教师培养要求;在课程结构上划分不合理,各个模块学分比重差异较大;课程内容上配置较为混乱,缺乏整合性和针对性;教育实践课程弱化,与理论教育课程相脱节等问题。整体而言,由于高师院校学前教育专业在目标定位存在研究型与应用型权衡、在理论学习与实践学习、专业技能与专业理念、有限时间与无限知识之间存在博弈,致使不同属性高师院校在培养卓越幼儿教师的学前教育专业课程设置方面出现差异与问题。针对高师院校学前教育专业课程设置与培养卓越幼儿教师课程设置之间的差距,本文着重从以下几个方面提出改进策略。第一,理解卓越幼儿教师培养要求,合理设置培养目标;第二,建立均衡协调的模块化课程结构;第三,整合课程内容,增强课程综合性和针对性。并结合关于培养卓越幼儿教师对课程设置的要求,提出高师院校培养卓越幼儿教师课程设置构想。
夏冰[10](2018)在《幼儿教师职前教育培养反思与创新 ——基于学前教育专业毕业生调研的视角》文中指出2010年《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020)》的出台将学前教育的发展摆到了重要位置,《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》更是指明了当时学前教育发展存在的问题,以及未来学前教育发展的方向。国家大力发展学前教育的同时,也意味着国家需要大量符合要求的幼儿教师。高师院校作为培养幼儿教师的主力院校,主要承担着专科层次学前教育专业人才的培养任务,为培养出适应社会发展需要的学前教育专业人才,高师院校学前教育专业的人才培养模式的改革显得更加重要与紧迫。本研究主要通过对高师学前教育专业毕业生的问卷调查和访谈,从毕业生的视角来反思职前教育培养模式存在的问题、探讨原因,并提出改进学前教育专业人才培养模式的意见与建议。论文主要由五部分组成:第一部分为绪论部分,主要介绍本研究的研究背景、意义、国内外研究现状、本研究的假设、思路与内容、研究方法以及研究特色;第二部分为该研究的理论基础部分,主要从学前教育人才培养模式理论、学生满意度理论以及专业课程设置理论来构建本研究的理论基础;第三部分为本研究的设计与实施部分,主要介绍本研究设计、实施情况和对研究结果进行的数据分析;第四部分为高师学前教育专业人才培养模式存在的问题,主要从培养目标、课程设置、培养过程、培养评价四个环节指出当前高师学前教育专业人才培养模式存在的问题,并分析问题背后的原因;第五部分为高师学前教育专业人才培养模式的改进意见。研究发现,毕业生对职前教育培养模式的总体满意度不高。其中课程设置的满意度是培养模式四大要素中最低的,且月收入越低的人群培养模式满意度越低。具体而言,包含培养目标欠缺精准定位、课程设置无法满足需求、教学内容、方法与手段相对落后以及教学评价方式单一等问题。究其原因,主要包含社会层面与学校层面的原因,包括社会需求增加与现实状况的差距、支持力度与实际需求的矛盾、工作压力与待遇水平的差异等,从学校层面包含培养模式不能与时俱进、培养模式不突出学生差异、教师队伍建设不足等问题。为了改进高师学前教育专业职前培养模式,具体可从培养模式的四个维度来,从培养目标而言,需要兼顾政策指引与社会需求制定培养目标、区分不同类型层次的培养目标、结合地方需求改进培养目标以及尊重市场需求调整培养目标。就课程结构而言,需要以《幼儿园教师专业标准》为导向优化课程结构、以学生需求为导向优化课程内容、草重学生差异设计特色课程以及合理安排课程时间。在培养过程的改进中强调优化学前教育师资队伍,打造复合型教师、扩建实践基地,加强实训指导、强化课堂监管、优化教学方式等。在培养评价的改进改进方面强调强化教学质量监控评价、构建全方位的培养评价主体、拓宽培养评价的内容体系、形成多元化的培养评价方式。
二、对高师数学教育专业课程设置的思考(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对高师数学教育专业课程设置的思考(论文提纲范文)
(1)“实践取向”视域下的高师学科专业课程检视与改造(论文提纲范文)
一、实践取向:高师学科专业课程的应然取向 |
二、高师学科专业课程的“实践迷失”现象探析 |
1.课程设置依循学术逻辑,偏离教师专业实践指向 |
2.课程知识偏于学术化,与教师专业实践需求错位 |
3.课程实施远离实践路径,忽视教师实践素质培养 |
三、从迷失到强化:高师学科专业课程的“实践化”改造 |
1.依循“教师专业”的实践逻辑,科学设置学科专业课程 |
2.重构学科课程知识,多维度强化其实践指向性 |
3.强化“师范”意识,注重课程实施中的“实践元素” |
(2)20世纪二三十年代“高师改大”运动研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题提出 |
(一)高等师范学校转型是当下我国高等师范教育改革的重要方面 |
(二)“高师改大”运动是高等师范学校转型的历史实践 |
(三)“高师改大”运动为我国高等师范学校转型实践提供启示借鉴 |
二、研究目的及意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、文献综述 |
(一)关于“高师改大”运动的研究 |
(二)关于高等师范学校转型的研究 |
(三)研究述评 |
四、基本概念界定 |
(一)“高师改大”运动 |
(二)“高师改大”相关概念 |
(三)高等师范学校转型 |
五、研究方法与研究思路 |
(一)研究方法 |
(二)研究思路 |
第一章 “高师改大”运动产生的背景 |
第一节 运动产生的时代背景 |
一、国际师范教育变革的带动性 |
二、国内靠教育求发展的迫切性 |
第二节 运动产生的政策背景 |
一、学制改革与师范教育制度变迁的要求 |
二、全国教育会联合会议决案之学校改革 |
第三节 运动产生的教育背景 |
一、师范教育的困境与“高师改大”的现实需要 |
二、“高师改大”是我国近代高等教育改革的重要内容 |
第二章 “高师改大”运动的兴起与发展 |
第一节 “高师改大”运动的兴起 |
一、思想酝酿过程:“高师改大”思想的生成轨迹 |
二、制度落实过程:“高师改大”运动的制度依据 |
第二节 “高师改大”运动的展开 |
一、师范区划分与全国六所国立高等师范学校的设立 |
二、六所国立高等师范学校的改大历程 |
三、“高师改大”运动的基本特征 |
第三节 “高师改大”运动的尾声 |
一、“高师改大”运动的消退 |
二、“高师改大”运动的结果 |
第三章 “高师改大”运动的历史影响 |
第一节 “高师改大”运动对民国高等师范教育的历史影响 |
一、“高师改大”运动促进了民国师范教育培养层次的提升 |
二、“高师改大”运动开启了师范院校和综合大学共同参与师资培养的师范教育新模式 |
三、“高师改大”运动促进了民国教师职业专业化发展 |
四、“高师改大”运动促进了民国师范院校师资培养质量的提升 |
第二节 “高师改大”运动对民国高等教育的影响 |
一、“高师改大”运动所形成的的机构改革实践丰富了民国高等教育的组织结构 |
二、“高师改大”运动促进了民国高等师范学校的综合化发展 |
三、“高师改大”运动促进了民国高等教育系统的进一步发展 |
结语 对当前我国师范教育转型发展的一点思考 |
参考文献 |
攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
致谢 |
(3)高师院校通识教育模式研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘由 |
二、研究意义 |
三、文献综述 |
四、研究内容与思路 |
五、研究方法 |
第一章 高师院校通识教育模式概述 |
一、相关概念界定 |
(一)高师院校 |
(二)通识教育 |
(三)通识教育模式 |
二、通识教育模式的理论基础 |
(一)人的全面发展理论 |
(二)建构主义理论 |
(三)系统论 |
三、高师院校通识教育的历史溯源 |
(一)国外通识教育的发展历程 |
(二)国内通识教育的发展历程 |
四、高师院校通识教育模式的基本类型 |
(一)学分制管理的全校通选课模式 |
(二)以课程构建为特色的核心课程模式 |
(三)面向部分学生的实验班模式 |
第二章 高师院校通识教育模式现状调查分析 |
一、问卷的实施与分析 |
(一)调查对象的选取 |
(二)问卷的编制与发放 |
(三)调查结果分析 |
二、访谈的实施与分析 |
(一)访谈对象的选取 |
(二)访谈调查的实施 |
(三)调查结果分析 |
第三章 高师院校通识教育模式存在的问题 |
一、通识教育培养目标不明确 |
(一)通识教育目标定位模糊化 |
(二)通识教育培养目标同质化 |
二、通识教育课程特色不明显 |
(一)通识教育课程的师范性不足 |
(二)通识教育课程的人本性欠缺 |
三、通识教育师资力量薄弱 |
(一)通识教育的专职教师数量不足 |
(二)通识教育教师的教学水平不高 |
四、通识教育管理与评价体制不完善 |
(一)缺乏专门的通识教育管理机构 |
(二)缺少健全的通识教育评价体系 |
第四章 高师院校通识教育模式现存问题的原因分析 |
一、通识教育观念淡薄 |
(一)对通识教育内涵认识不清 |
(二)对通识教育的态度不积极 |
二、功利性价值取向的阻碍 |
(一)人才培养的急功近利 |
(二)学习动机的功利化倾向 |
三、通识教育激励机制的缺失 |
(一)通识教育教师激励机制的缺失 |
(二)通识教育激励制度缺乏科学性 |
第五章 高师院校通识教育模式的改善策略 |
一、精准定位高师院校通识教育目标 |
(一)科学规划通识教育的培养目标 |
(二)辩证看待通识教育和专业教育关系 |
二、构建富有师范特色的通识课程体系 |
(一)通识教育课程内容凸显师范性 |
(二)构建跨学科课程与核心课程相结合的模式 |
(三)增设以师范生核心素养为基础的通识课程 |
三、加强通识教育师资队伍建设 |
(一)适当扩充通识教育的专职教师数量 |
(二)全面提升通识教育教师的教学水平 |
四、建立健全通识教育保障机制 |
(一)成立专门的通识教育管理机构 |
(二)建立有效的通识教育激励机制 |
(三)全方位优化通识教育评价方式 |
注释 |
参考文献 |
附录 |
攻读硕士期间取得的科研成果 |
致谢 |
(4)“STAD”学习模式在高师手风琴集体课中的运用研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景 |
二、研究意义 |
三、研究综述 |
四、研究方法 |
第一章 “STAD”型学习模式的内涵与理论基础 |
第一节 “STAD”型学习模式的内涵 |
一、“STAD”型学习模式的定义 |
二、“STAD”型学习模式的基本要素 |
第二节 “STAD”型学习模式的理论基础 |
一、社会互赖理论 |
二、建构主义学习理论 |
三、最近发展区理论 |
第二章 高师手风琴集体课的现状与思考 |
第一节 当今高师手风琴集体课教学的现状调查 |
一、教学理念与课程设置 |
二、高师手风琴集体课现状调查 |
第二节 当今高师手风琴集体课教学存在的问题及思考 |
一、教学内容中存在的问题 |
二、学习者存在的学习问题 |
三、教学方法中存在的问题 |
四、评价方式存在的问题 |
第三章 基于“STAD”型学习模式的高师手风琴集体课可行性探究 |
第一节 “STAD”型学习模式在高师手风琴集体课中实施的可行性 |
一、“STAD”与教学实施对象的适应性 |
二、“STAD”与教学目标和理念的契合性 |
三、“STAD”参与高师手风琴小组课堂的适切性 |
第二节 “STAD”型学习模式参与高师手风琴集体课教学的实际意义 |
一、对教学对象产生的现实意义 |
二、对教师的综合能力的考验与增强 |
第四章 “STAD”型学习模式在高师手风琴集体课中的实施方略 |
第一节 高师手风琴集体课教学所需的前期准备 |
一、教师树立正确的教学理念 |
二、课前的教材分析与备课 |
三、小组规模及形式的确定 |
四、小组分类的标准依据 |
第二节 高师手风琴集体课的教学设计及实施 |
一、教学设计及实施流程 |
二、教学反馈与反思 |
第三节 实施过程中存在的问题及解决对策 |
一、参与者方面存在的问题 |
二、教学者方面出现的不足 |
三、教学实践设计的漏缺 |
结论 |
参考文献 |
致谢 |
(5)高师院校历史教学与中学历史教学对接研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
(一)选题缘由及意义 |
1.选题缘由 |
2.选题意义 |
(二)国内外研究综述 |
1.国外研究综述 |
2.国内研究综述 |
(三)研究方法及思路 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
一、高师院校历史教学与中学历史教学对接的必要性和可行性 |
(一)高师院校历史教学与中学历史教学对接的必要性 |
1.契合中学新课程改革的需要 |
2.实现高师院校历史专业人才培养目标的需要 |
3.适应新高考改革的需要 |
(二)高师院校历史教学与中学历史教学对接的可行性 |
1.教学内容的同一性为对接提供了可能 |
2.素质教育的共同诉求成为对接的助力 |
3.高校招生制度新模式的探索成为对接的媒介 |
二、高师院校历史教学与中学历史教学对接的现状及成因——以芜湖市调查为中心 |
(一)高师院校历史教学与中学历史教学对接现状的调查问卷 |
1.调查对象及其实施 |
2.调查问卷的设计与编写 |
(二)调查所凸显的脱节现状 |
1.高师院校与中学历史教学内容相脱节 |
2.高师院校与中学历史教学过程相脱节 |
3.高师院校历史学专业课程体系与中学历史新课改相脱节 |
4.高师院校历史教师科研与中学历史教师教研相脱节 |
(三)出现脱节的原因 |
1.高师院校历史专业培养模式与教师职业需求出现错位 |
2.教科书编写体例不统一 |
3.两者教学互动不足 |
三、高师院校历史教学与中学历史教学对接面临的困难及路径 |
(一)高师院校历史教学与中学历史教学对接面临的困难 |
1.双方对师范生的教学实习环节重视不够 |
2.高师院校历史教师忽视对中学历史教学问题的研究 |
3.就业的多元化影响师范生的专业思想巩固 |
(二)高师院校历史教学与中学历史教学对接的路径 |
1.教学内容要相契合 |
2.教学过程要加强互动 |
3.课题研究要携手开展 |
四、关于高师院校历史教学与中学历史教学对接的思考 |
1.建立质量监控的长效机制是关键 |
2.多方的共同努力是实现有效对接的基础 |
五、高师院校历史教学与中学历史教学对接的教学案例——以《鸦片战争》为例(节选) |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(6)西北五所高师音乐教师教育调查与比较研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 选题缘由 |
1.2 研究综述 |
1.2.1 培养模式研究 |
1.2.2 课程设置研究 |
1.2.3 教学能力研究 |
1.2.4 其他研究 |
1.2.5 针对西北五省高师音乐教师教育的相关研究 |
1.3 研究设计 |
1.3.1 研究目的 |
1.3.2 研究方法 |
1.3.3 研究思路 |
第2章 音乐教师教育:历史及“专业”构成 |
2.1 我国高师音乐教师教育发展述要 |
2.1.1 五四运动至新中国成立之前 |
2.1.2 新中国成立之后至文化大革命结束 |
2.1.3 改革开放至二十一世纪 |
2.2 音乐教师教育及其“专业”构成 |
2.2.1 教师教育及音乐教师教育 |
2.2.2 作为“专业”的音乐教师教育及其构成要素 |
2.3 总结 |
第3章 五所高师音乐教师教育状况调查与比较 |
3.1 教师教育调查的设计 |
3.1.1 调查的说明 |
3.1.2 调查的设计 |
3.1.3 调查的内容 |
3.2 调查过程及完成情况 |
3.3 调查结果的基本描述与比较分析 |
3.3.1 培养目标之比较 |
3.3.2 课程设置之比较 |
3.3.3 教师队伍之比较 |
3.3.4 学生情况之比较 |
第4章 结语 |
4.1 研究结论 |
4.2 提出建议 |
4.2.1 学校层面 |
4.2.2 学生层面 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读硕士学位期间研究成果 |
(7)我国教师教育专业化演进及其逻辑研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究缘起与问题提出 |
(一) 研究缘起 |
(二) 问题提出 |
二、相关概念界定 |
(一) 师范教育与教师教育 |
(二) 教师专业化与教师教育专业化 |
(三) 教师教育专业化的历史分期 |
三、文献综述 |
(一) 教师教育专业化研究 |
(二) 教师教育机构转型与认证研究 |
(三) 教师教育专业设置与认证研究 |
(四) 教师教育课程标准与设置研究 |
(五) 教师专业标准研究 |
四、研究思路和研究方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
五、创新之处与不足之处 |
(一) 创新之处 |
(二) 不足之处 |
第一章 师范教育初创 |
第一节 师范教育的萌芽 |
一、师范教育思想的萌芽 |
二、师范教育的初步实践 |
三、师范教育理论的移植与探索 |
第二节 封闭师范教育制度的创立 |
一、钦定:自上而下颁布 |
二、奏定:自上而下推行 |
三、独立设置的师范教育体系形成 |
四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
第三节 师范教育机构的创立与发展 |
一、中等师范教育机构的创立与发展 |
二、高等师范教育机构的创立与发展 |
三、实业师范教育机构的创立与发展 |
第四节 师范教育的课程设置 |
一、初级师范学堂课程设置 |
二、女子师范学堂课程设置 |
三、优级师范学堂课程设置 |
四、优级师范选科学堂课程设置 |
五、师范教育课程设置特点 |
第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
一、教师任用制度和检定制度 |
二、教师培训制度 |
第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
一、嫁接的师范教育思想 |
二、封闭的师范教育体制 |
三、师范教育办学质量总体不高 |
本章小结 |
第二章 师范教育曲折发展 |
第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
四、女子师范教育机构的建立与发展 |
五、实业教员养成所的建立 |
第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
四、女子师范教育课程设置 |
五、师范教育课程设置特点 |
第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
一、教师检定制度 |
二、教师培训制度 |
第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
一、根据地师范教育的创建与发展 |
二、解放区师范教育的发展 |
第六节 师范教育逐步走向专业化 |
一、启蒙到专业 |
二、探索与不足 |
本章小结 |
第三章 师范教育重建 |
第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
第二节 新中国师范教育机构的发展 |
一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
一、建国初期师范专业设置 |
二、改革开放期间师范教育专业设置 |
第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
四、师范教育课程设置特点 |
第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
一、教师资格认证制度 |
二、教师培训制度 |
第六节 师范教育在繁荣中式微 |
一、师范教育的发展特色 |
二、师范教育存在的主要问题 |
本章小结 |
第四章 教师教育转型 |
第一节 教师教育转型政策演进 |
一、综合化 |
二、开放化 |
三、高端化 |
四、一体化 |
第二节 教师教育转型实践 |
一、综合化:师范院校向综合化发展 |
二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
第三节 师范专业设置与认证 |
一、师范专业设置 |
二、师范专业认证 |
第四节 教师教育课程标准建立 |
一、教师教育课程标准 |
二、教师教育课程设置特点 |
第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
一、教师资格认定制度 |
二、教师职后培训制度 |
本章小结 |
第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
二、教师教育专业化的路径演化 |
第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
一、教师教育基本规律 |
二、教师专业发展规律 |
三、教师教育的二重性 |
第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
四、完善教师教育治理机制 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读学位期间的科研成果 |
(8)卓越教师培养背景下高师小学教育专业教师教育课程改革研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 前言 |
1.1 问题的提出 |
1.1.1 “教师教育振兴行动计划”的提出及要求 |
1.1.2 教师资格考试标准及师范类专业认证办法实行背景下的必然要求 |
1.1.3 卓越教师的培养需要构建新的教师教育课程体系 |
1.1.4 小学教育专业教师教育课程存在诸多问题,亟待教师教育课程改革 |
1.2 文献综述 |
1.2.1 关于教师教育课程的相关研究 |
1.2.2 关于小学教育专业课程相关研究 |
1.2.3 关于卓越教师培养相关研究 |
1.2.4 已有研究的不足 |
1.3 核心概念界定 |
1.3.1 卓越教师培养计划 |
1.3.2 小学教育专业 |
1.3.3 教师教育课程 |
1.3.4 课程改革 |
1.4 研究的目的与意义 |
1.4.1 研究目的 |
1.4.2 研究意义 |
1.5 研究方法 |
1.5.1 文献法 |
1.5.2 问卷法 |
1.5.3 访谈法 |
第2章 “卓越教师培养计划”对小学教育专业教师教育课程改革提出的要求 |
2.1 理念方面 |
2.2 目标方面 |
2.3 内容方面 |
2.4 方法方面 |
第3章 高师小学教育专业教师教育课程现状分析 |
3.1 高师小学教育专业的人才培养方案比较分析 |
3.1.1 高师小学教育专业培养目标分析 |
3.1.2 高师小学教育专业教师教育课程结构分析 |
3.1.3 高师小学教育专业教师教育课程内容分析 |
3.2 高师小学教育专业教师教育课程运行情况分析 |
3.2.1 教师教育课程实践学时的完成度分析 |
3.2.2 高师小学教育专业教师教学方式运用情况分析 |
3.2.3 高师小学教育专业教师课程内容完成情况分析 |
3.2.4 高师小学教育专业教师对小学教育现状的了解程度分析 |
3.3 高师小学教育专业教师教育课程实施效果分析 |
3.3.1 高师小学教育专业教师教育课程的目标达成度 |
3.3.2 对教师教育课程设置满意度分析 |
3.3.3 对卓越教师理解情况调查现状分析 |
第4章 高师小学教育专业教师教育课程存在的主要问题及原因 |
4.1 高师小学教育专业教师教育课程存在的主要问题 |
4.1.1 培养目标中的“育人性”体现不充分 |
4.1.2 教师教育课程结构中的整体观念比较欠缺 |
4.1.3 教师教育课程内容整体上比较单一 |
4.1.4 教师教育课程实施过程对实践性关注不够 |
4.2 高师小学教育专业教师教育课程存在问题的原因 |
4.2.1 各高师院校对教师教育课程与专业课程划分把握不准 |
4.2.2 各高师院校对教师教育课程的认识不统一 |
4.2.3 各高师院校对最新教育动态贯彻比较滞后 |
4.2.4 各高师院校教育设施设备不齐全 |
4.2.5 教师与学生的终身学习与专业发展意识比较薄弱 |
第5章 卓越教师培养背景下高师小学教育专业教师教育课程建构设想 |
5.1 高师小学教育专业教师教育课程设置思路 |
5.1.1 培养目标中融入卓越教师培养理念 |
5.1.2 设置合理的教师教育课程结构 |
5.1.3 丰富教师教育课程内容 |
5.1.4 加强对教师教育课程实践性的关注 |
5.2 高师小学教育专业教师教育课程模块重构 |
结语 |
参考文献 |
附录A 高师小学教育专业教师教育课程现状调查问卷 |
附录B 高师小学教育专业教师教育课程设置及实施访谈提纲 |
致谢 |
在学期间的科研情况 |
(9)卓越教师培养背景下高师学前专业课程设置问题及对策研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 前言 |
一、问题提出 |
(一)卓越幼儿教师是学前教育专业人才培养的应然要求 |
(二)高校教师教育课程改革的必然要求 |
(三)幼儿教师专业化发展的现实需要 |
二、文献综述 |
(一)关于高师院校学前教育专业课程相关研究 |
(二)关于卓越教师培养相关研究 |
(三)已有研究的不足 |
三、核心概念界定 |
(一)卓越教师培养计划 |
(二)高师院校 |
(三)学前教育专业 |
(四)课程设置 |
四、研究目的和意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
五、研究对象与方法 |
(一)研究对象 |
(二)研究方法 |
第二章“卓越教师培养计划”对学前教育专业课程设置提出的新要求 |
一、培养卓越幼儿园教师对课程目标的要求 |
(一)师德为先:职业准则和规范 |
(二)幼儿为本:职业理念和知识、能力 |
(三)终身学习:职业可持续发展 |
(四)重视实践:实践能力和实践智慧 |
二、培养卓越幼儿教师对课程结构的要求 |
(一)优化教师教育课程结构 |
(二)强化教育实践环节 |
(三)丰富教育课程的选择性 |
三、培养卓越幼儿教师对课程内容的要求 |
(一)扎实专业知识基础教育 |
(二)重视师德养成教育 |
(三)丰富课程教学内容,突出实践导向 |
第三章 高师院校学前教育专业本科课程设置现状分析 |
一、培养目标与规格 |
(一)较为重视专业理念与师德的养成 |
(二)强调专业知识与能力的掌握 |
(三)重视综合素养与教育教学能力 |
二、课程结构 |
(一)课程模块整体设置情况 |
(二)各类课程模块的学分比重设置情况 |
(三)必修课与选修课结构分析 |
(四)理论课程与实践课程结构分析 |
三、主要课程模块及开设内容 |
(一)通识教育模块 |
(二)专业教育模块 |
(三)教师教育模块 |
(四)综合实践教育模块 |
第四章 高师院校学前教育专业课程设置存在的主要问题及原因分析 |
一、高师院校学前教育专业课程设置存在的主要问题 |
(一)培养目标设置定位存在偏差 |
(二)课程结构划分不合理 |
(三)课程内容上划分混乱,缺乏整合性和针对性 |
二、高师院校学前教育专业课程设置的原因分析 |
(一)目标定位研究型与应用型的权衡 |
(二)理论学习与实践学习之间的权衡 |
(三)专业技能与专业理念之争 |
(四)有限时间与无限知识间的权衡 |
第五章 高师院校学前教育专业课程设置建议 |
一、理解卓越幼儿园教师培养要求,合理设置培养目标 |
(一)因校制宜地合理定位,明确阶段性培养目标 |
(二)把握时代特性与前瞻性,与时俱进地完善培养目标 |
二、建立均衡协调的模块化课程结构 |
(一)规范课程设置,科学划分课程模块 |
(二)合理调整课程模块学分占比 |
三、整合课程内容,增强课程综合性和针对性 |
(一)通识教育课程内容与专业教育相融合 |
(二)优化专业课程内容,提升学生艺术素养 |
(三)整合教师教育课程,适切卓越幼儿园教师培养要求 |
(四)丰富和落实教育实践课程模块,促进理论与实践相融合 |
四、高师院校培养卓越幼儿教师课程设置构想 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
在学期间的科研情况 |
(10)幼儿教师职前教育培养反思与创新 ——基于学前教育专业毕业生调研的视角(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、选题缘由 |
二、研究意义 |
三、核心概念界定 |
四、文献综述 |
五、研究假设 |
六、研究思路与内容 |
七、研究方法 |
八、研究特色与创新 |
第二章 理论基础研究 |
第一节 学前教育人才培养模式相关理论 |
一、人才培养模式 |
二、人才培养模式理论 |
三、学前教育人才培养模式 |
第二节 学生满意度相关理论 |
一、高等教育服务质量理论 |
二、顾客满意度与学生满意理论 |
三、利益相关者理论 |
第三节 专业课程设置理论 |
一、课程的基础理论分析 |
二、杜威与泰勒的课程观 |
三、张雪门关于幼稚师范的实习理论 |
四、教师教育课程标准 |
第三章 研究设计与实施 |
第一节 调查设计 |
一、研究目的 |
二、研究对象 |
三、问卷编制 |
四、正式调查与问卷情况分析 |
第三节 调查结果与分析 |
一、满意度情况统计分析 |
二、满意度情况差异分析 |
第四章 高师学前教育专业职前培养模式存在问题与原因 |
第一节 高师学前教育专业职前培养模式存在的问题 |
一、培养目标欠缺精准定位 |
二、课程设置无法满足需求 |
三、教学内容、方法与手段相对落后 |
四、教学评价方式单一 |
第二节 高师学前教育专业培养模式存在问题的原因分析 |
一、社会层面 |
二、学校层面 |
第五章 高师学前教育专业职前培养模式改进的对策 |
第一节 高师学前教育专业培养目标的改进 |
一、兼顾政策指引与社会需求制定培养目标 |
二、区分不同类型层次的培养目标 |
三、结合地方需求改进培养目标 |
四、尊重市场需求调整培养目标 |
第二节 高师学前教育专业课程结构的改进 |
一、以《幼儿园教师专业标准》为导向优化课程结构 |
二、以学生需求为导向优化课程内容 |
三、尊重学生差异设计特色课程 |
四、合理安排课程时间 |
第三节 高师学前教育专业培养过程的改进 |
一、优化学前教育师资队伍,打造复合型教师 |
二、扩建实践基地,加强实训指导 |
三、强化课堂监管,优化教学方式 |
第四节 高师学前教育专业培养评价的改进 |
一、强化教学质量监控评价 |
二、构建全方位的培养评价主体 |
三、拓宽培养评价的内容体系 |
四、形成多元化的培养评价方式 |
结语 |
参考文献 |
附件1:新入职幼儿教师对职前教育培养模式满意度调查问卷 |
附件2:幼儿教师对职前教育培养满意度的访谈提纲 |
致谢 |
四、对高师数学教育专业课程设置的思考(论文参考文献)
- [1]“实践取向”视域下的高师学科专业课程检视与改造[J]. 陈勇,何彦秋. 黑龙江高教研究, 2022
- [2]20世纪二三十年代“高师改大”运动研究[D]. 王孟. 云南师范大学, 2020(01)
- [3]高师院校通识教育模式研究[D]. 魏敏敏. 山东师范大学, 2020(09)
- [4]“STAD”学习模式在高师手风琴集体课中的运用研究[D]. 刘东婷. 湖南师范大学, 2020(11)
- [5]高师院校历史教学与中学历史教学对接研究[D]. 彭杨杨. 安徽师范大学, 2019(01)
- [6]西北五所高师音乐教师教育调查与比较研究[D]. 郭元红. 陕西师范大学, 2019(07)
- [7]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [8]卓越教师培养背景下高师小学教育专业教师教育课程改革研究[D]. 李雪玲. 西华师范大学, 2019(01)
- [9]卓越教师培养背景下高师学前专业课程设置问题及对策研究[D]. 金哲. 西华师范大学, 2019(01)
- [10]幼儿教师职前教育培养反思与创新 ——基于学前教育专业毕业生调研的视角[D]. 夏冰. 赣南师范大学, 2018(01)