一、继续教育的教法与学法（论文文献综述）
刘旭[1]（2021）在《基于学科核心素养的高中体育课堂教学评价指标体系建构》文中指出随着《普通高中体育与健康课程标准（2017版）》的正式颁布,以体育与健康学科核心素养为引领的课程目标、内容、方法、评价正式确立。面对新的课程观念和课程目标,现行的高中体育与健康课堂教学评价体系已经不能满足课程改革的需要。因此,建构基于学科核心素养的高中体育课堂教学评价体系成为本研究的主要目的。为了建构科学的、便于操作的评价指标体系,发挥课堂教学评价的导向、诊断、反馈等作用,同时促进学生体育学科核心素养的培养,本研究完成的内容主要有以下几个方面:第一,运用文献资料法对现有相关文献进行分析,初步拟定了基于学科核心素养的高中体育课堂教学评价指标体系框架,并根据初拟指标体系编制专家咨询问卷。第二,采用德尔菲法,向高校体育教学方面的教师以及一线高中体育教师,征求高中体育课堂教学评价指标体系的意见,对高中体育课堂教学评价指标体系进行了修改和完善。第三,根据高中课堂教学评价指标体系编制了各个指标两两比较重要程度的问卷,向专家征求指标重要性的建议,并采用层次分析软件完成了各级指标权重的计算,形成了《基于学科核心素养的高中课堂教学评价量表》。第四,对构建的高中体育课堂教学评价量表进行实践研究,采用录像观察法,选择四位观察者运用《基于学科核心素养的高中课堂教学评价量表》对高中某一节体育课进行了评价。通过本研究,笔者得出以下结论:（1）高中体育课堂教学评价指标体系框架包括了4个一级指标即教学设计评价、教师教学评价、学生学习评价、课堂环境评价,16个二级指标以及49个三级指标。（2）通过实践可知,高中体育课堂教学评价量表,对高中体育课堂教学有一定的导向和诊断作用。
杨婷婷[2]（2021）在《初高中三角函数衔接的调查研究与案例分析》文中研究表明初高中数学衔接一直深受各位学者和广大一线教师关注,其中三角函数知识是高中数学的主干内容之一.同时不少高一新生在理解和应用三角函数时不得要领、茫然不解.因此,开展初高中三角函数衔接现状的调查研究亟待进行,为一线高中教师提出卓有成效的教学建议显得至关重要.本文以建构主义、认知同化理论、最近发展区理论为理论基础,以文献研究法、问卷调查法、访谈法、案例分析法为主要研究方法.本文研究的问题是:1、高一新生学习数学的方法、三角函数掌握现状和解题困难;2、高一教师在三角函数概念衔接和解题衔接上的教法;3、高一新生三角函数部分常见的解题错误类型.针对调查结果进行分析,本文从三个方面展开衔接建议:1、概念衔接:（1）培养学生的数学阅读能力;（2）增强学生的数学表达能力;（3）强化符号语言的学习,注重三种数学语言之间的转换;（4）在教学中渗透美育教育,让学生发现美、感知美.2、解题衔接:（1）强化学生对基础知识的理解;（2）规范解题格式、强调符号书写;（3）加强计算、限时训练;（4）解题通法和一题多解,双管齐下;（5）举一反三、检验掌握情况;（6）鼓励学生进行说题,提升学生的语言表达能力.3、学法指导:（1）选择性地预习,提升课堂效率;（2）课后及时巩固,强化理解记忆;（3）科学记笔记、整理纠错本;（4）端正学习态度,实现自我追求.
张明秋[3]（2020）在《中学地理说课评价研究》文中指出说课作为一种教研手段,已经成为教学实践技能的重要组成部分。近年来,说课被广泛应用于教师招聘的面试考核、教师技能大赛和教研活动中,也是高校师范类毕业生提高教学技能的重要手段之一,在提高教师专业能力和教研质量方面的作用越来越明显。目前,学术界关于地理说课的研究主要集中在说课内容和说课类型的研究,而对说课评价的研究比较少。要保证说课的质量和水平,就必需对说课进行有效的评价。通过地理说课评价,可以对教学中存在的问题提出改正意见,为加强教师教学的反思能力、完善教学设计、优化课堂教学提供可靠依据。因此本文试图从地理学科特点出发,制定有利于提升教师自身素质和专业化水平的地理说课评价体系,来促进地理说课的发展。本文主要采取的研究方法有:文献研究法、问卷调查法、层次分析法、案例分析法。梳理了说课评价的基本概念、目的、理论,构建了地理说课评价体系,并用所构建的地理说课评价体系对四篇地理说课稿进行了评价。本论文共分为五章:第一章:绪论。提出了本文研究的背景及意义,综述了说课的国内外的研究现状,整理了说课在国内外的发展演变过程和研究现状,确定了本文的研究方法与技术路线。第二章:中学地理说课评价体系构建的基本理论问题。首先,介绍了说课、中学地理说课、中学地理说课评价的概念;其次,说明了说课评价的目的;最后,论述了中学地理说课评价体系构建的理论基础。第三章:中学地理说课评价体系的构建。首先,制定了中学地理说课评价体系构建的基本原则;其次,采用文献研究法,查阅并统计相关文献中出现的11项备选一级指标,通过专家问卷调查,最终选出说教材、说学情、说教法、说学法、说教学过程、说板书设计、教师基本功7项指标作为一级指标。在确定一级指标的基础上,查阅并统计相关文献中出现的已确定的一级指标所对应的二级指标,拟定待选的30项二级指标,进行第二轮专家问卷的意见调查,并对结果进行分析,确定最后的24项二级指标;最后,采用层次分析法来确定一级指标和二级指标的权重,完成地理说课评价指标体系的构建。第四章:中学地理说课评价体系的检验。用本文构建的中学地理说课评价体系评价了已经在“吉林省信息技术与教学融合优质课大赛”中获得一等奖、二等奖、三等奖和优秀奖的地理说课稿,并对评分结果进行分析,最终结果基本与大赛结果一致,验证了该评价体系的有效性。第五章:中学地理说课评价应注意的问题。指出了在说课评价中应该注意的事项,确保评价者能够客观公正的对地理说课进行评价。第六章:结论。概括了本研究的主要结论,指出了本研究中的不足之处,并提出了深入研究的思考。
吴核坚[4]（2020）在《上海市小学武术教学科学化路径研究》文中提出伴随着学校武术教育的不断推进,学校武术教学工作也得到了前所未有的重视,改革开放以来特别是近几年来,学校武术教学工作在改进中加强,在创新中发展,并取得了显着的成效,整体发展状况处在一个新的历史水平。而小学武术教育作为学校武术教育的基础阶段,在整个武术教育过程中有着举足轻重的地位,如何以科学的态度、科学的思维和科学的方法进一步推进小学武术教育的开展,从而提升小学武术教学工作的科学化水平,已逐渐成为武术教育工作者所关注和思考的深刻话题。基于此,本文通过文献资料法、问卷调查法、专家访谈法和数理统计法等研究方法,对上海市21所小学的武术课程开展情况、武术教学内容、武术教材选择、武术教学方法、武术师资队伍和武术考评形式等相关方面进行全面深入的调查与分析,在厘清上海市小学武术教学面临的新形势和新挑战的基础上,针对当前上海市小学武术教学科学化路径选择中的现实挑战,从教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等方面提出上海市小学武术教学科学化的若干实现路径。以期对上海市小学武术教学的科学化、规范化提供一定的理论参考,从而为上海市小学武术教学的理论和实践发展贡献一份力量。小学武术教学科学化的命题涉及面较为广泛,既包含了武术教学理论的科学化,又包含了小学武术教学内容构成的科学化,以及小学武术教学实践的科学化等问题,本文研究的内容,更加侧重于教学实践层面。要研究小学武术教学科学化,需要明确科学化的基本评判标准,通过研究和思考,认为小学武术教学科学化至少应该坚持三条评判标准,即符合规律性、具有实效性、体现专业性。推进小学武术教学科学化的实现,在路径选择上应该要有主次之分,文中认为在小学武术教学科学化路径选择上也应坚持三项基本原则,即坚持方向性原则、坚持整体性原则和坚持可行性原则。在此基础上,通过明确小学武术教学科学化的基本内容,即科学设定教学目标、科学选定教学内容、科学实施教学方法和科学评价教学成效,在上海市体育课程小学兴趣化的政策背景下提出上海市小学武术教学科学化的整体实现路径:（1）立足“德艺兼修、以武树人”的政策导向,实现教学目标科学化;（2）编排“短小精炼、简单易学”的套路组合,实现教学内容科学化;（3）坚持“以趣导学、游戏助长”的理论思想,实现教学方法科学化;（4）构建“多元主体,多维指标”的评价机制,实现教学评价科学化。
李宇婷[5]（2020）在《新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材研究》文中指出小学语文课程与教学论这门学科是我国高等师范院校小学教育专业的必修课程之一,对培养优秀且合格的小学语文教师具有重要的意义,而小学语文课程与教学论教材是实现语文课程与教学论的教学目标和使命的物质载体。本文以新中国成立以来小学阶段的语文课程与教学论教材为研究对象,首先从我国师范教育以及语文课程与教学论的发展史入手,在深入了解历史背景及历史节点之后,挑选新中国成立以来“小学语文课程与教学论”的典型教材作为个案去进行分析,总结出发展过程中的经验,最后给出如何改善“小学语文课程与教学论”教材的建议。语文课程与教学论的发展史,一定程度上是我国师范院校语文课程与教学论学科的重要体现。语文课程与教学论自出现以来,走过了百余年的发展历程。在研究其历史进程中,我们大致把这段历程分为:国文教授法和国语教授法时期、国文教学法和国语教学法时期、语文教材教法时期、语文教学法和语文教学论时期、语文教育学时期、语文课程与教学论时期。通过对历史的深入剖析,可以清晰的了解语文课程与教学论的发展规律。本研究的主体部分是对新中国成立以来“小学语文课程与教学论“的典型教材进行的分析。首先是根据语文课程与教学论发展的历史脉络,确定典型教材的选择依据,通过参考文献以及专家咨询来确定教材分析的基本框架。在此基础之上,对每本教材的具体分析均是按照教材分析框架的五个维度来进行的,分别是教材的自然信息、编写主线、呈现方式、内容结构、价值取向。自然信息主要包括出版时间、出版社、作者简介、取材依据和使用用途。呈现方式主要包括版式设计、图文风格、栏目设置。内容结构包括编写框架和章节特色。而编写主线和价值取向均是深入解读教材后进行的阐释与分析。依据针对典型教材的具体分析,总结新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材的总体特征。本研究的主要结论是,通过对“小学语文课程与教学论”的学科课程及教材体系的深入研究,研究者发现（1）新中国成立以来“小学语文课程与教学论”发展历史反映了我们对小学语文学科性质及教学规律认知的发展历程;（2）新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材建设中存在的问题折射了我国小学语文教学研究的实然样态;（3）新时代我国高质量教育发展需求下的“小学语文课程与教学论”教材建设应树立体现学科属性的编写价值取向。
姚琳玲[6]（2020）在《基于平衡计分卡的A小学教师绩效评价研究》文中研究指明教育的发展与教师的发展密不可分,因此,教师绩效评价在指导和激励教师的专业发展方面起着极其重要的作用。2018年,中共中央国务院提出,要进一步完善和建立符合中小学教师岗位特点的考核评价指标体系,坚持全面考核的要求,突出教育教学实绩,引导教师致力于教书育人,激发教师的工作活力,这充分表明了国家对教师队伍建设和教师绩效考核评价制度的高度重视。伴随我国教育事业的蓬勃发展和教师管理体制的改革,学校评价教师绩效的方式发生了根本性的变化,从过去单一的奖惩式的管理方式转变为促进教师专业发展,教师的专业成长与发展也成为学校绩效评价的重要目标。但目前A小学教师绩效评价在实际操作中,存在绩效评价主体单一,评价不够客观、绩效评价内容简单量化,价值导向有误、绩效评价结构失衡,以科目论英雄,过分偏向班主任工作、绩效评价结果难以实用,促进效果不佳等问题,尚未建立有效的评价体系,亟待探索既能满足学校教学目标、符合社会对教师的期待,又能调动教师工作积极性,并兼顾教师长期专业发展的评价机制。鉴于此,本文结合实际,以A小学为研究对象,探究平衡计分卡评价方法在教师绩效评价管理中的应用。通过对研究背景、研究意义、研究内容和方法、技术路线和创新点的阐述,结合平衡计分卡和绩效相关的理论,从A小学当前专任教师绩效评价现状深入剖析,分析存在的问题,找出绩效评价管理中存在的不足和问题,寻求将平衡计分卡引入小学教师绩效评价管理实践的突破点。由此提出引入平衡计分卡进行优化的必要性和优越性、原则以及思路。在进行教师绩效评价设计过程中,运用关键绩效指标法、德尔菲法收集绩效评价指标,运用问卷调查法、因素分析法优化并确定绩效评价指标,运用层次分析法对评价指标进行权重赋值,再运用模糊综合评价法进行综合计分得出结果。最后,为保证新的教师绩效评价体系的实施顺利进行,需要进行全方位的管理保障、制度保障、宣传保障等措施,并对接下去的研究提出展望。针对教师工作性质的复杂性,多样性和特殊性,本文采用平衡计分卡的方法来优化和完善A小学现有的教师绩效评价体系,提高了教师的实践能力,创新能力,增强对教师工作过程,以及教师学习过程的评价等,以设计一个相对完整和全面的科学的教师绩效评价体系,从研究意义上扩展了平衡计分卡的应用场景,丰富平衡计分卡理论的外延,健全中小学教师绩效管理体系,推动教师管理改革,促进对教师绩效的科学评价。
潘胜男[7]（2019）在《初中语文教师有效备课策略研究 ——以备课案例为基点》文中研究指明备课是教师开展教学活动的前提和基础。在教学中,如若教师临时备课、应付性备课,那么该教师对文本的把握便缺乏深度。由此导致的后果是教师机械地完成教学流程,学生对教师所讲授的知识完全不知要领。长此以往,教师在课堂教学中没有获得想象中的成就感,备课更加不认真,上课疲乏无力,从而导致恶性循环。语文教师如何备好课,如何实现备课的有效性一直以来是广大中小学语文教师密切关注的话题。随着新课改的不断深化,语文教师更要紧随时代的要求,不断更新备课理念,完善备课方案,增强备课能力,从而促进有效教学。论文共分为三部分,第一部分为初中语文教师有效备课概述,介绍了备课的相关内容,概括地讲述了备课、语文备课、语文备课案例、个体备课、集体备课等相关概念;第二部分在调查问卷和访谈调查的基础上,详细分析初中语文教师备课中存在的一些问题,如:备课态度不够端正;对学生学情了解不够深入;缺少反思性备课;备课时间不够充足;青年教师备课经验不足,拿来主义严重;个别老教师备课理念落后;导致这些问题的原因主要是:缺乏对备课重要性的认识;校务占据教师较多时间,备课管理方式亟待改善;教师专业能力不足,自我发展与自我提高意识薄弱等;第三部分在分析问题成因的基础上,结合个人的学习经验和教学实践,以教学案例为依托提出促进备课有效性的策略,主要为:个人备课方面遵循科学性备课,创造性备课,注意备课的操作性,设计科学教学方案;备课组方面借鉴新的教学理念,结合同课异构、主备试教、点线面结合等新的备课理念,发挥集体备课的优势。科学合理采用校本教研、行动研究、观察研究等方式,让教师真正成为研究者;学校方面应完善备课管理方式,不仅给教师留够充足的时间用于备课,还要为教师提供专业发展的机会。
李铁绳[8]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中认为基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
米雪[9]（2018）在《学法指导对初一学生数学学习成绩影响的研究》文中提出“学会学习”是学生发展核心素养的重要组成部分,与学会学习密切相关的学法指导在教学过程中显得尤为重要。学法指导以人的学习活动、学习现象为对象,通过揭示学习规律,达到提高学习效率、发展学习潜力,因此,学法指导作为影响学生学习成绩的独立要素,得到广泛关注。然而,在目前的学法指导实践中,人们通常只关注到学法指导对学习成绩产生的影响,相关研究也仅停留在论证学法指导可以有效影响学生学习成绩的层面,而关于学法指导的“调控类型”对学生学习成绩产生何种影响,尚无定论。本研究立足“学法指导调控类型”与“学生学习成绩”的关系,以数学学习为例,选取N校七年级学生作为被试,对三组实验班分别采取分享型、松散型以及强制型的调控方法进行学法指导,采用准实验法,探索学法指导调控类型对学生的学习策略与学习成绩的影响。研究以准实验法为主,在资料收集、整理中综合运用了课堂观察法、聚焦式访谈法、问卷调查法、测验法等方法进行研究。研究开展了五方面的工作:其一,通过文献梳理、专家咨询等手段,选择恰当的研究工具,编写不同调控类型学法指导的教学设计。其二,选取研究对象,确定研究方法。其三,从“学习策略”、“学习成绩”两个维度,测量学生的学习效果。研究以N校七年级的159名学生为被试,依据高丙成、刘儒德改编的“学习策略量表”对学生学习策略展开调查与测量。以N校七年级的159名学生为被试,采用N校统一编制的七年级数学测试卷对学生的学习成绩进行考查,同时,辅以利用自编数学口试题,对N校七年级按比例抽取出的45名学生进行思维能力的考察。数学口试能够展示出学生在解决具体问题时的数学思维过程的真实状态,可以与纸笔测试相互补充对学习成绩的测试效果。其四,从“学习策略”维度,探究“学生学习策略的现状与特征”与“学法指导调控类型与学生学习策略的关系”,旨在解决问题1与问题2。其五,从“学习成绩”维度,探究“学法指导调控类型对学生学习成绩的影响”,旨在解决问题3。研究得到如下结论:首先,数学学科的学法指导对学生的各类学习策略均有正向影响。其次,不同调控类型的学法指导对学习策略的影响存在差异:松散型调控或分享型调控的学法指导对学生学习策略的影响显着,强制型调控的学法指导对学生考试、态度、动机、焦虑、专心、时间管理、自我测试及学业求助类型的学习策略产生显着影响。再次,数学学科学法指导可以通过影响学习策略从而影响学生的学习成绩。另外,不同调控类型的学法指导,对学生学习成绩的影响存在差异:分享型调控对绩优生影响最为明显,松散型调控次之;强制型调控的学法指导对中等生学生影响最为明显,分享型调控次之;分享型调控对学困生影响最为明显。最后,不同调控类型的学法指导,对学生的数学思维能力的影响存在明显差异:松散型与分享型调控同对绩优生的思维能力（数与代数）影响最为明显;强制型调控对中等生影响最为明显,分享型调控次之;分享型调控对学困生影响最为明显,强制型调控次之。松散型与分享型调控同对绩优生的思维能力（图形与几何）影响最为明显;强制型调控对中等生影响最为明显,分享型调控次之;分享型与强制型调控同对学困生影响最为明显。本研究针对学法指导在初中数学中的若干问题,提出以下建议:首先,将学法指导融入初中数学日常教学之中,不仅可以有效提升学习效果,而且可以达成“会学”。学会学习恰恰是学生发展核心素养的重要内容之一,在初中数学教学中普及学法指导,可以提升数学教学质量。其次,将学法指导整合到初中数学内容之中,使“学会”与“会学”同步发展,需要教师具备研发学法指导教案的能力,提升教师自身素养至为关键。最后,在调整教学秩序的前提下,实施“同层异班同法”的方式进行分层、分法的学法指导。
张天明[10]（2016）在《中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）》文中进行了进一步梳理中国传统教学思想是中国教学论的文化根基。对这一文化根基的研究,是基于文化传承进行的与时俱进的诠释和探索,是中国教学论发展的基础研究。而中国传统教学思想研究之研究,是指从学术史角度对“中国传统教学思想研究”进行的梳理与审视,是中国传统教学思想学术研究发展的内在要求,是我国教学改革立足“本土根基”的实践需要,是中国特色教学理论构建与形成的应然选择,是中华民族教学自信培育与提升的重要途径。但到目前为止,人们对百年中的中国传统教学思想研究只是进行了较为零星地探讨。为此,有必要从学术史视角对中国传统教学思想百年研究的变化沉浮展开系统梳理,总结其中的利弊得失,以便为中国传统教学思想的未来研究和现代转换提供基础与参考。百年中国传统教学思想研究经历了三大时期:第一个时期为1912-1949年的“沉寂与兴起”时期。该时期的传统教学思想研究在“全盘西化”、“文化本位”、残酷战争等因素影响下先后经历了沉寂、兴起、微弱延续三个阶段。该时期的研究进展主要体现于三个维度:一是专题研究初步兴起。传统教学目的研究阐释了“闻道”和“育人”,但较为零散;传统教学原则方法研究整体相对繁荣,学法研究初步显现;有关传统教学内容、教学过程、教学时机、考试等其他思想研究有所涉及,但论述不多。二是比较类研究处于“表层对比”层次。虽出现了许多比较类的研究,但主要是追求民族教学自信下思想本身的对比。三是研究视角上史观多样。研究开始运用了实证史观、进化史观、实用史观、唯物史观等史学观点,不过,史观之外的其他视角非常缺乏。虽然该时期研究取得了较大成绩,但如下问题不得不让人思考:传统教学思想研究基本藏匿于教育思想研究之中;研究主要在教育史领域中展开,而极少进入教学论的学科视域;研究多为解读性研究,缺乏真正的实践教学运用;传统教学思想研究与外国教学理论研究呈现出难以融合样态。第二个时期为1949-1976年的“缓行与异变”时期。该时期的研究在“全盘苏化”、“中国化”、“革命化”等因素影响下先后经历了冷落、缓行、异变三个阶段。整个研究时期,相关论着不多,进展缓慢。该时期出现了学而不厌、启发教学、师生关系、闻道与行道、教学活动史等方面的研究专文,首部传统学习思想研究专着问世,传统教学思想研究初步独立。但是,该时期传统教学思想批判性“研究”铺天盖地,比较类研究集中于儒家教学思想与法家教学思想之间的对比。经过对这段时期的研究进行梳理后发现,该时期的研究在发展态势上处于踟蹰状态,研究总体“下沉”,但以潜隐的方式继续前行;研究性质逐步走向了异变,在文革时期达到高峰;研究主体的整体学术心态呈现出鲜明的“纠结”特征。第三个时期为1977-2014年的“恢复与发展”时期。该时期研究在“拨乱反正”、“国学热”、“本土化”等因素影响下逐步从恢复走向发展,进而达到相对兴盛。研究进展主要体现在三个维度:一是研究总体上走向独立化与体系化,出版了多部传统教学思想的相关学术着作;二是专题研究“百花齐放”。传统教学目的研究兼有整体与细微,开始延伸到“自然”层面;传统教学过程研究出现多种阶段论,其本质观也渐受重视;传统教学内容研究深入细化,出现总体概述和纵向梳理,阴阳学教学内容受到重视;传统教学原则与教学方法研究全面繁荣,古代读书法备受关注;教学艺术日渐受到重视,出现了禅宗教学艺术的专门研究;教学主体研究上,教师研究集中于社会地位和德能素质,师生关系研究主题和视角有所拓展。此外,其他方面的专题研究也取得一定进展。三是比较类研究涉及更多主题与人物,开始深入到文化内层。该时期的研究取得了很大成绩,看上去非常繁荣,但这种“繁荣”却令人担忧:其研究论着数量的飙升只是相对于以往研究绝对性的数字增长,这些论着在研究内容上内含大量重复,其所谓内容之丰富并非完全真实,而是具有一定的虚假性,且其研究话语的表达西方化,缺少中国自身话语的运用。纵观百年,我国传统教学思想研究呈现出“高-低-高”的起伏态势,研究从“教育藏匿”走向“教学独立”,研究从重于“教学”走向偏重学习,研究从重于事实叙述转向重视问题评论,研究从思想本身走向文化内层。百年里,我国传统教学思想研究虽然取得了一定成绩,但也存在着很多问题:重复性研究较多,许多主题未能拓展细化;研究地位边缘化,传统教学思想长期缺乏应有的重视;研究材料挖掘不够,原始材料与外延材料忽缺;研究视角与方法依然狭窄,难以对传统教学思想做到客观审视;研究话语他者化和政治化,非科学性显着。鉴于此,我国传统教学思想未来研究应该在如下几个方面努力:注重已有成果的学术梳理,挖掘原始典籍之教学本意,构建中国特色的教学话语,加强研究视角与方法的多维运用,强调中外教学思想的融合创生。
二、继续教育的教法与学法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、继续教育的教法与学法（论文提纲范文）
（1）基于学科核心素养的高中体育课堂教学评价指标体系建构（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、国外研究现状 |
| (一)核心素养的研究 |
| (二)课堂教学评价的发展研究 |
| 五、国内研究现状 |
| (一)核心素养概念的研究现状 |
| (二)核心素养的体系内容研究 |
| (三)体育学科的核心素养研究 |
| (四)课堂教学评价的研究现状 |
| 第二章 研究对象、方法及技术路线 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)德尔菲法 |
| (三)层次分析法(AHP) |
| (四)统计分析法 |
| 三、技术路线 |
| 第三章 相关概念与理论基础 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)核心素养 |
| (二)体育与健康学科核心素养 |
| (三)体育课堂教学评价 |
| (四)评价指标体系 |
| 二、理论基础 |
| (一)发展性教学评价理论 |
| (二)建构主义理论 |
| (三)多元智能理论 |
| 第四章 基于学科核心素养的高中体育课堂教学评价指标体系建构 |
| 一、评价指标体系的制定原则 |
| (一)全面性原则 |
| (二)科学性原则 |
| (三)可操作性原则 |
| 二、体育课堂教学评价指标体系构建与完善 |
| (一)初拟评价指标体系 |
| (二)确定调查对象 |
| (三)问卷编制与数据处理说明 |
| (四)问卷调查结果分析 |
| 三、评价指标体系权重的确定 |
| (一)建立层次结构模型 |
| (二)建构判断矩阵 |
| (三)一致性检验 |
| (四)权重的确定 |
| (五)制定评价量表 |
| 第五章 基于学科核心素养的高中体育课堂教学评价指标体系的实践研究 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究样本 |
| 三、评价结果整理与分析 |
| (一)教学设计评价 |
| (二)教师教学评价 |
| (三)学生学习评价 |
| (四)课堂环境评价 |
| (五)结果反馈 |
| 第六章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 基于学科核心素养的高中体育课堂教学评价指标体系意见咨询问卷 |
| 附 录二 基于学科核心素养的高中体育课堂教学评价指标体系意见咨询问卷（第二轮） |
| 附录三 体育课堂课堂教学评价各个指标两两比较调查表 |
| 附录四 高中体育课堂教学评价体系各级指标判断矩阵 |
| 致谢 |
| 个人简历及在学期间发表的研究成果 |
（2）初高中三角函数衔接的调查研究与案例分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题的背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 第二章 相关概述与理论基础 |
| 2.1 初高中三角函数衔接的相关概述 |
| 2.2 初高中三角函数衔接的理论基础 |
| 第三章 初高中三角函数衔接的调查研究与结果分析 |
| 3.1 学生问卷调查 |
| 3.2 学生访谈 |
| 3.3 教师问卷调查 |
| 3.4 教师访谈 |
| 3.5 高一学生三角函数内容期末试卷错误类型汇总 |
| 3.6 初高中三角函数衔接调查研究的结果分析 |
| 第四章 初高中三角函数衔接的优化策略与案例分析 |
| 4.1 优化策略 |
| 4.2 案例分析 |
| 4.3 教学设计 |
| 第五章 结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 高一学生数学学习方法和三角函数学习情况调查问卷 |
| 附录2 学生访谈问题 |
| 附录3 高一数学教师关于初高中三角函数衔接的调查问卷 |
| 附录4 教师访谈提纲 |
| 附录5 高一学生三角函数内容期末试卷错误情形汇总 |
| 致谢 |
| 作者简历 |
| 伊犁师范大学硕士研究生学位论文导师评阅表 |
（3）中学地理说课评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景及意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究方法和技术路线 |
| (一)研究方法 |
| (二)技术路线 |
| 第二章 中学地理说课评价的理论概述 |
| 一、相关概念的界定 |
| (一)说课 |
| (二)说课评价 |
| (三)地理说课评价 |
| 二、说课评价的作用 |
| (一)导向作用 |
| (二)诊断作用 |
| (三)激励作用 |
| 三、相关理论基础 |
| (一)教育评价理论 |
| (二)“多元交互式”教学评价理论 |
| (三)地理教学论 |
| 第三章 中学地理说课评价指标体系的构建 |
| 一、评价体系的构建原则 |
| (一)科学性原则 |
| (二)导向性原则 |
| (三)可操作性原则 |
| (四)整体性原则 |
| (五)互异性原则 |
| (六)地理学科性原则 |
| 二、评价指标体系的构建 |
| (一)评价指标的确定 |
| (二)指标权重的确定 |
| (三)评价指标体系的生成 |
| (四)评价指标体系说明 |
| 第四章 中学地理说课评价体系的检验 |
| 一、案例的选取 |
| 二、评价过程 |
| (一)案例一:《森林的开发与保护—以亚马孙热带雨林为例》说课稿 |
| (二)案例二:《自然地理环境的差异性》说课稿 |
| (三)案例三:《季风水田农业》说课稿 |
| (四)案例四:《传统工业区》说课稿 |
| 三、评价结果 |
| (一)局部统计 |
| (二)整体统计 |
| 第五章 中学地理说课评价应该注意的问题 |
| 一、定性评价和定量评价要相结合 |
| 二、说课评价的反馈环节要具有时效性 |
| 三、说课评价主体要注重多元化 |
| 四、评价标准要不断的进行完善和更新 |
| 五、说课评价时要尽量减少主观色彩 |
| 六、说课评价前要充分了解评价标准 |
| 第六章 结论 |
| 一、基本结论 |
| 二、不足之处 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的主要科研成果 |
| 后记 |
（4）上海市小学武术教学科学化路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 科学与科学化 |
| 2.1.2 教学科学化 |
| 2.1.3 体育教学科学化 |
| 2.1.4 武术教学科学化 |
| 2.2 体育教学科学化路径相关研究 |
| 2.3 武术教学科学化路径相关研究 |
| 2.4 小学武术开展及教学相关研究 |
| 2.4.1 小学武术开展现状研究 |
| 2.4.2 小学武术教学方法研究 |
| 2.4.3 小学武术教学内容研究 |
| 2.4.4 小学武术教学评价研究 |
| 2.4.5 小学武术教学师资研究 |
| 2.5 综述小结 |
| 3 研究对象与研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 访谈法 |
| 3.2.4 数理统计法 |
| 3.3 基本思路图 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 上海市小学武术教学科学化路径选择的现实基础 |
| 4.1.1 上海市小学武术教学的现状分析 |
| 4.1.1.1 上海市小学武术教学内容情况 |
| 4.1.1.2 上海市小学武术教材选择情况 |
| 4.1.1.3 上海市小学武术教法选择情况 |
| 4.1.1.4 上海市小学武术教师培训情况 |
| 4.1.1.5 上海市小学武术教学考评情况 |
| 4.1.2 上海市小学武术教学科学化的现实挑战 |
| 4.1.2.1 教学内容忽视理论传授 |
| 4.1.2.2 武术教材选择缺乏规范 |
| 4.1.2.3 武术教学方法过于传统 |
| 4.1.2.4 武术师资队伍专业不足 |
| 4.1.2.5 武术教学考评形式单一 |
| 4.2 上海市小学武术教学科学化路径选择的理论认知 |
| 4.2.1 上海市小学武术教学科学化的认知标准 |
| 4.2.1.1 小学武术教学科学化应符合规律性 |
| 4.2.1.2 小学武术教学科学化应具有实效性 |
| 4.2.1.3 小学武术教学科学化应体现专业性 |
| 4.2.2 上海市小学武术教学科学化的基本原则 |
| 4.2.2.1 坚持方向性原则 |
| 4.2.2.2 坚持整体性原则 |
| 4.2.2.3 坚持可行性原则 |
| 4.2.3 上海市小学武术教学科学化的基本内容 |
| 4.2.4 上海市小学武术教学科学化的政策背景 |
| 4.3 上海市小学武术教学科学化的实现路径 |
| 4.3.1 立足“德艺兼修、以武树人”的政策导向,实现教学目标科学化 |
| 4.3.2 编排“短小精炼、简单易学”的套路组合,实现教学内容科学化 |
| 4.3.3 坚持“以趣导学、游戏助长”的理论思想,实现教学方法科学化 |
| 4.3.4 构建“多元主体,多维指标”的评价机制,实现教学评价科学化 |
| 5 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 调查问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 访谈纪要 |
（5）新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)研究缘起 |
| 1. 教育需要:卓越教师的培养受到国家的高度重视 |
| 2. 学科现状:学者及教师对“小学语文课程与教学论”的教材关注不够 |
| 3. 个人兴趣:着眼于反思与重建“小学语文课程与教学论”教材体系 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| (四)研究方法 |
| 1. 专家咨询法 |
| 2. 文本分析法 |
| (五)研究思路 |
| 一、研究现状述评 |
| (一)概念界定 |
| 1. 教材 |
| 2. 语文课程与教学论 |
| 3.“小学语文课程与教学论”教材体系 |
| (二)文献综述 |
| 1. 学科课程改革与教材建设研究 |
| 2.“小学语文课程与教学论”课程与教材体系研究 |
| (三)研究述评 |
| 二、语文课程与教学论学科发展溯源 |
| (一)师范教育百年回顾 |
| 1. 清末独立师范教育体系的确立 |
| 2. 民国初期师范教育的改革 |
| 3. 国民政府时期师范教育的曲折发展 |
| 4. 新中国建设初期师范教育的改革 |
| 5. 改革开放初期师范教育的振兴 |
| 6.2001 年以来师范教育的新发展 |
| (二)“语文课程与教学论”学科演进过程 |
| 1. 国文教授法和国语教授法时期 |
| 2. 国文教学法和国语教学法时期 |
| 3. 语文教材教法时期 |
| 4. 语文教学法和语文教学论时期 |
| 5. 语文教育学时期 |
| 6. 语文课程与教学论时期 |
| (三)新中国成立以来“语文课程与教学论”学科演进过程 |
| 1. 第一阶段(1950-1978 年) |
| 2. 第二阶段(1978-2000 年) |
| 3. 第三阶段(2000 年-至今) |
| (四)语文课程与教学论发展轨迹 |
| 1. 学科内容日趋丰满 |
| 2. 学科定位渐趋清晰 |
| 3. 研究视角日益多元 |
| 4. 研究范式趋向深入 |
| 三、新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材总体态势分析 |
| (一)出版情况概述 |
| 1. 基本信息检索 |
| 2. 出版信息提取 |
| (二)使用情况分析 |
| 1. 高等院校小学教育专业教材 |
| 2. 网络教育(远程教育)教材 |
| 3. 小学教育专业(专科)指定教材及全国高等教育考试自学辅导丛书 |
| 4. 中等师范学校语文教科书 |
| (三)搜集成果汇总 |
| 1. 搜集过程 |
| 2. 搜集成果 |
| (四)小结 |
| 四、新中国成立以来“小学语文课程与教学论”典型教材分析 |
| (一)典型教材选择依据 |
| 1. 历史时期的阶段划分 |
| 2. 编写人员的学术信息 |
| 3. 选择教材的框架结构 |
| (二)分析工具编制过程 |
| 1. 教材分析框架的初构 |
| 2. 教材分析框架的再构 |
| 3. 教材分析框架的构成 |
| (三)新中国成立以来“小学语文课程与教学论”典型教材分析 |
| 1. 自然信息总览 |
| 2. 编写主线分析 |
| 3. 呈现方式分析 |
| 4. 内容结构概说 |
| 5. 价值取向探析 |
| (四)新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材发展的总体特征 |
| 1. 编写标准由混乱走向统一 |
| 2. 编写主线以语文学科教学和教育学为主 |
| 3. 呈现方式由单一走向多元 |
| 4. 编写内容围绕课程标准的五大领域进行拓展 |
| 5. 价值取向隐性化 |
| 五、结论与讨论 |
| (一)研究结论 |
| 1.“小学语文课程与教学论”历史发展反映了我们对小学语文学科性质及教学规律认知的发展历程 |
| 2. 新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材建设中存在的问题折射了我国小学语文教学研究的实然样态 |
| 3. 新时代我国高质量教育发展需求下的小学语文课程与教学论教材建设应树立体现学科属性的编写价值取向 |
| (二)研究讨论 |
| 1. 研究反思 |
| 2. 研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）基于平衡计分卡的A小学教师绩效评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 选题背景和研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于平衡计分卡优势和发展的研究 |
| 1.2.2 关于教师绩效评价的研究 |
| 1.2.3 关于平衡计分卡在事业单位和教育行业的应用的研究 |
| 1.2.4 现有研究的不足之处 |
| 1.3 研究目标和拟解决的关键问题 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 拟解决的关键问题 |
| 1.4 研究内容与研究方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 论文技术路线图 |
| 1.5 研究重难点和可能的创新点 |
| 1.5.1 研究重难点 |
| 1.5.2 可能的创新点 |
| 2 绩效评价相关概念和理论基础 |
| 2.1 绩效评价介绍 |
| 2.1.1 绩效评价的概念 |
| 2.1.2 教师绩效评价的发展 |
| 2.1.3 绩效评价的方法 |
| 2.2 平衡计分卡理论 |
| 2.2.1 平衡计分卡的内容 |
| 2.2.2 平衡计分卡的应用步骤 |
| 2.2.3 平衡计分卡的优势 |
| 2.3 层次分析法介绍 |
| 2.3.1 层次分析法简介 |
| 2.3.2 层次分析法的计算步骤 |
| 2.4 模糊综合评价法介绍 |
| 2.4.1 模糊理论简介 |
| 2.4.2 模糊综合评价法的步骤 |
| 2.4.3 模糊综合评价法在教师绩效评价中运用的优势 |
| 3 A小学教师绩效评价现状和问题分析 |
| 3.1 A小学概况介绍 |
| 3.1.1 学校简介 |
| 3.1.2 学校教师基本情况 |
| 3.2 A小学教师绩效评价现状 |
| 3.2.1 绩效评价内容与方法 |
| 3.2.2 绩效评价主体 |
| 3.2.3 绩效评价结果应用 |
| 3.3 A小学教师绩效评价存在的问题 |
| 3.3.1 绩效评价主体单一,评价不够客观 |
| 3.3.2 绩效评价内容简单量化,价值导向有误 |
| 3.3.3 绩效评价结构失衡,以科目论英雄,过分偏向班主任工作 |
| 3.3.4 绩效评价结果难以实用,促进效果不佳 |
| 4 基于平衡计分卡的A小学教师绩效评价体系构建 |
| 4.1 基于平衡计分卡的A小学教师绩效评价优化思路 |
| 4.1.1 引入平衡计分卡进行评价的必要性和优越性 |
| 4.1.2 引入平衡计分卡的基本程序 |
| 4.1.3 平衡计分卡四维度的转换 |
| 4.2 A小学专任教师绩效评价指标体系构建 |
| 4.2.1 教师绩效评价指标体系构建原则 |
| 4.2.2 教师绩效评价指标的设计 |
| 4.2.3 教师绩效评价指标的优化 |
| 4.2.4 绩效评价指标的权重赋值 |
| 4.2.5 教师绩效评价的综合得分 |
| 5 基于平衡计分卡的A小学教师绩效评价体系的实施保障措施 |
| 5.1 组织保障 |
| 5.1.1 建立绩效评价委员会 |
| 5.1.2 完善绩效评价操作流程 |
| 5.2 制度保障 |
| 5.2.1 建立绩效评价档案管理制度 |
| 5.2.2 建立绩效评价申诉制度 |
| 5.2.3 建立绩效评价培训制度 |
| 5.3 管理保障 |
| 5.3.1 树立战略导向的绩效管理意识 |
| 5.3.2 构建全流程的绩效管理沟通体系 |
| 6 结论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究创新 |
| 6.3 研究局限 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于构建学校教师绩效评价指标体系的问卷调查 |
| 附录2 绩效评价指标重要性排序结果统计表 |
（7）初中语文教师有效备课策略研究 ——以备课案例为基点（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一章 初中语文教师有效备课概述 |
| 1.1 基本概念的界定 |
| 1.1.1 备课 |
| 1.1.2 语文备课 |
| 1.1.3 语文备课案例 |
| 1.2 备课方式 |
| 1.2.1 个体备课 |
| 1.2.2 集体备课 |
| 1.3 有效备课与有效教学 |
| 1.3.1 有效备课 |
| 1.3.2 有效备课与有效教学 |
| 第二章 初中语文教师备课的有效性分析 |
| 2.1 调查方案 |
| 2.1.1 调查内容的制定 |
| 2.1.2 调查对象的选择 |
| 2.1.3 调查方式的运用 |
| 2.1.4 调查结果的说明 |
| 2.2 主要调查结果分析 |
| 2.2.1 问卷调查结果分析 |
| 2.2.2 访谈调查结果的分析 |
| 2.3 初中语文教师备课有效性的现状分析 |
| 2.3.1 个体备课存在的问题 |
| 2.3.2 集体备课存在的问题 |
| 2.3.3 备课相关因素存在的问题 |
| 2.4 初中语文教师备课有效性不足的原因 |
| 2.4.1 教师备课态度不够端正 |
| 2.4.2 教师备课知识储备比较欠缺,专业能力有所不足 |
| 2.4.3 备课资源的利用效率不高 |
| 2.4.4 校务繁多,备课时间不太充足 |
| 2.4.5 学校备课评价制度不尽合理 |
| 第三章 初中语文教师有效备课的策略 |
| 3.1 个体备课:提高备课认知,端正备课态度 |
| 3.1.1 科学性备课 |
| 3.1.2 创造性备课 |
| 3.1.3 注意备课的操作性 |
| 3.1.4 设计科学教学方案 |
| 3.2 集体备课:发挥集体的优势,使教师真正做到有效备课 |
| 3.2.1 借鉴新的备课理念,促进集体备课焕发新的活力 |
| 3.2.2 融入校本教研,提升集体备课的反思、交流意识 |
| 3.2.3 开展行动研究,通过专家引领、同伴协助加强理论与实践的联系 |
| 3.3 学校管理:完善教师备课管理与评价机制,为教师提供发展空间 |
| 3.3.1 改善集体备课的管理方式和评价机制,提高教师备课的积极性 |
| 3.3.2 给教师预备充足的备课时间,提高教师备课质量 |
| 3.3.3 多方位开展备课学习交流活动,为教师提供发展的机会和空间 |
| 3.4 初中语文教师有效备课中应注意的问题 |
| 3.4.1 课前:充分备课 |
| 3.4.2 课中:不断调整 |
| 3.4.3 课后:持久反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 关于初中语文教师备课情况的调查问卷 |
| 附录 B 访谈提纲 |
| 附录 C 备课案例 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（8）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（9）学法指导对初一学生数学学习成绩影响的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景与问题 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究意义 |
| 四、创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、学法指导的研究 |
| (一)学法指导的基本含义 |
| (二)学法指导概念的界定 |
| (三)学法指导的类型 |
| (四)学法指导的目标和内容 |
| (五)学法指导的教学原则研究 |
| (六)学法指导模式的相关论述 |
| (七)学法指导中的教师调控研究 |
| (八)学法指导的理论基础 |
| 二、学法指导对学生学习策略影响的研究 |
| (一)学习策略的概念与内涵 |
| (二)学习策略类型、成分 |
| (三)学习策略的获得与发展 |
| (四)学习策略的掌握现状调查 |
| (五)学法指导对学生学习策略影响的研究 |
| 三、学法指导对学习成绩关系影响的研究 |
| (一)学习成绩评定的研究 |
| (二)学法指导对学生学习成绩的实践研究 |
| 四、述评 |
| (一)学法指导的本质 |
| (二)学生学习策略掌握水平的现状 |
| (三)学法指导对学生学习策略的影响 |
| (四)学法指导对学生学习成绩的影响 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究对象的选取 |
| (一)问卷调查与纸笔测验的样本 |
| (二)口试测验的样本 |
| (三)实验教师的样本 |
| 四、实验设计 |
| (一)实验目的 |
| (二)实验构想与假设 |
| (三)实验模式与过程 |
| 五、研究的效度与信度 |
| 第三章 不同调控类型学法指导课的设计与实施 |
| 一、数学学科学法指导课教案的制定依据 |
| (一)理论基础 |
| (二)七年级数学教学内容与目标 |
| (三)七年级学生的心理特征 |
| (四)学法指导课的内涵解析 |
| (五)学法指导课的特点 |
| 二、学法指导课的教学环节与教师的理解 |
| (一)学法指导课的教学环节 |
| (二)教师对学法指导意义的理解 |
| (三)教师对学法指导教学环节的理解 |
| 三、三种调控类型的学法指导课 |
| (一)三种调控类型的学法指导课教学环节 |
| (二)学法指导课教学设计——以《代数式》为例 |
| 第四章 学生学习策略的状况与特征 |
| 一、问题阐述 |
| 二、研究方法 |
| 三、结果分析 |
| (一)中学生学习策略量表的信度与效度检验 |
| (二)学习策略的描述性分析 |
| 四、讨论 |
| 五、结论 |
| 第五章 学法指导对于学习策略与学习成绩的影响 |
| 一、学法指导对学生学习策略的影响 |
| (一)假设提出 |
| (二)研究方法 |
| (三)结果分析 |
| (四)讨论 |
| (五)结论 |
| 二、学法指导对学生学习成绩的影响 |
| (一)假设提出 |
| (二)研究方法 |
| (三)结果分析 |
| (四)讨论 |
| (五)结论 |
| 第六章 结论与建议 |
| 一、基本结论 |
| (一)数学学科的学法指导对学生的学习策略有直接影响 |
| (二)不同类型的学法指导对学习策略的影响存在差异 |
| (三)数学学科学法指导通过影响学习策略从而影响学生的学习成绩 |
| (四)不同类型的学法指导对学生学习成绩的影响存在差异(笔试部分) |
| (五)不同类型的学法指导对学生学习成绩的影响存在差异(思维能力) |
| 二、改进初中数学教学的若干建议 |
| (一)深化初中数学学科学法指导的开展 |
| (二)进行分层、分法教学 |
| (三)用学法指导统整初中数学内容 |
| (四)重视学生对学习策略的内心认同 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间科研情况 |
（10）中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、论文选题的缘由 |
| (一) 中国传统教学思想学术研究发展的内在要求 |
| (二) 我国教学改革立足“本土根基”的实践需要 |
| (三) 中国特色教学理论构建与形成的应然选择 |
| (四) 中华民族教学自信培育与提升的重要途径 |
| 二、研究的基本现状 |
| (一) 传统教学思想研究之研究的发展概况 |
| (二) 传统教学思想研究之研究的内容梳理 |
| (三) 传统教学思想研究之研究存在的问题 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第二章 沉寂与兴起:1912-1949年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络:沉寂--兴起--微弱延续 |
| (一) 清朝晚期传统教学思想研究的开端 |
| (二) 1912-1927年传统教学思想研究的沉寂 |
| (三) 1928-1942年传统教学思想研究的兴起 |
| (四) 1943-1949年传统教学思想研究的微弱延续 |
| 二、研究的主要进展:专题研究初兴·表层对比·史观多样 |
| (一) 传统教学目的研究:零散性地阐释“闻道”和“育人” |
| (二) 传统教学原则方法研究:整体相对繁荣与学法研究初步显现 |
| (三) “边缘化”教学专题研究:简要探讨中潜含着较大发展空间 |
| (四) 比较类研究:追求民族教学自信下的“表层对比” |
| (五) 研究视角:史观解读的多样与其他视角的缺乏 |
| 三、研究初步兴起之反思 |
| (一) 传统教学思想研究基本藏匿于教育思想研究之中 |
| (二) 传统教学思想研究主要在教育史领域中展开 |
| (三) 传统教学思想研究大多为解读性研究 |
| (四) 传统教学思想与外国教学理论研究难以融合 |
| 第三章 缓行与异变:1949-1976年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络 |
| (一) 1949-1955年传统教学思想研究的冷落 |
| (二) 1956-1965年传统教学思想研究的缓行 |
| (三) 1966-1976年传统教学思想研究的异变 |
| 二、研究的主要内容:专题研究细化·首着问世·儒法比较 |
| (一) “元素性”研究状况:从“整体观照”走向“专题细化” |
| (二) 研究初步独立的标志:首部传统学习思想研究专着问世 |
| (三) 研究异变集中表现:传统教学思想批判性“研究”铺天盖地 |
| (四) 比较类研究之转向:儒与法教学思想比较“研究”最受关注 |
| 三、研究缓行异变之省思 |
| (一) 研究发展之基本态势:踟蹰 |
| (二) 研究性质之变化状况:异变 |
| (三) 研究主体之学术心态:纠结 |
| 第四章 恢复与发展:1977-2014年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络:恢复--发展--兴盛 |
| (一) 1977-1983年传统教学思想研究的恢复 |
| (二) 1984-1996年传统教学思想研究的发展 |
| (三) 1997-2014年传统教学思想研究的兴盛 |
| 二、研究的主要进展:独立化·百花齐放·文化内层 |
| (一) 研究走向独立化与体系化,多部研究着作诞生 |
| (二) 教学目的研究兼顾整体与细微,延伸到“自然”层面 |
| (三) 教学过程研究出现多种阶段论,教学本质观引起注意 |
| (四) 教学内容研究深入细化,出现纵向梳理和阴阳学研究 |
| (五) 教学原则与方法研究全面繁荣,读书法备受关注 |
| (六) 教学艺术日渐受到重视,出现禅宗教学艺术专门研究 |
| (七) 教学主体关系研究视角拓展,教师地位和德能颇受重视 |
| (八) 比较类研究涉及更多主题与人物,开始深入文化内层 |
| 三、研究兴盛繁荣之忧思 |
| (一) 总体繁荣景象之简要描绘 |
| (二) 数量飙升之思:绝对与相对 |
| (三) 内容丰富之思:真实与虚假 |
| (四) 研究话语之思:西方与中国 |
| 第五章 特点与趋势:百年传统教学思想研究之总体论析 |
| 一、纵向观照:百年传统教学思想研究嬗变的主要特点 |
| (一) 研究呈现出“高-低-高”的起伏态势 |
| (二) 研究从“教育藏匿”走向“教学独立” |
| (三) 研究从重于事实叙述转向重视问题评论 |
| (四) 研究从重于“教学”走向偏重学习 |
| (五) 研究从“思想本身”走向“文化内层” |
| 二、横向反思:百年传统教学思想研究存在的主要问题 |
| (一) 重复性研究普遍,许多主题未能深入细化 |
| (二) 研究地位边缘化,长期缺乏应有的重视 |
| (三) 研究材料挖掘不够,原始和外延材料忽缺 |
| (四) 研究视角与方法依然狭窄,难以客观审视 |
| (五) 研究话语他者化与政治化,非科学性显着 |
| 三、未来展望:我国传统教学思想研究发展的应然趋势 |
| (一) 清思待进------注重已有成果的学术梳理 |
| (二) 返璞归真------努力挖掘材料的教学本意 |
| (三) 话语重构------构建中国特色的教学话语 |
| (四) 立体透视------加强视角方法的多维运用 |
| (五) 融合创生------强调中外思想的有机结合 |
| 主要参考文献 |
| 读博期间的科研成果 |
| 后记 |
四、继续教育的教法与学法（论文参考文献）
- [1]基于学科核心素养的高中体育课堂教学评价指标体系建构[D]. 刘旭. 沈阳师范大学, 2021(02)
- [2]初高中三角函数衔接的调查研究与案例分析[D]. 杨婷婷. 伊犁师范大学, 2021(12)
- [3]中学地理说课评价研究[D]. 张明秋. 吉林师范大学, 2020(07)
- [4]上海市小学武术教学科学化路径研究[D]. 吴核坚. 上海体育学院, 2020(01)
- [5]新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材研究[D]. 李宇婷. 东北师范大学, 2020(06)
- [6]基于平衡计分卡的A小学教师绩效评价研究[D]. 姚琳玲. 中南财经政法大学, 2020(07)
- [7]初中语文教师有效备课策略研究 ——以备课案例为基点[D]. 潘胜男. 河南师范大学, 2019(08)
- [8]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [9]学法指导对初一学生数学学习成绩影响的研究[D]. 米雪. 东北师范大学, 2018(01)
- [10]中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）[D]. 张天明. 南京师范大学, 2016(05)