一、改革和发展成人教育 提高企业职工整体素质——教育部职业教育与成人教育司司长黄尧就改革和发展企业教育答本刊记者问（论文文献综述）
于晨[1]（2019）在《我国职业教育校企合作政策变迁研究》文中认为职业教育的“跨界”属性,促使校企合作政策成为改革开放后我国职业教育领域的代表性政策。校企合作政策变迁的成效与走向,对我国职业教育办学育人水平的稳定与提升,具有至关重要的影响。以回顾总结政策变迁历程为契机,准确认识和系统把握政策变迁的动力机制,是实现职业教育校企合作政策合理有序变迁的基本前提。本研究以“改革开放以来我国职业教育校企合作政策及其变迁历程”为研究对象,遵循描述性研究、解释性研究与规范性研究相结合的工作思路,坚持宏观层面方法论与微观层面分析技术的协同运用,在对政策演进历史分期、主要特征进行归纳总结的基础上,阐释分析政策变迁的动力机制及其作用条件,并据此提出若干优化政策变迁路径的对策建议。改革开放后四十年间,国家政策实践在不同时期分别呈现出三种“范式”:从上世纪末之前国家总体性控制下校企一体共生的行政推动,到本世纪第一个十年间与职业教育结构调整相伴随的促校联企改革攻坚,再到当前以校企一体化办学、多元协同共治为核心的国家制度探索。不同政策范式对于如何看待校企双方的角色定位,以及如何稳定与密切校企合作关系,均存在显着的差异。以上述政策范式变化为依据,我国职业教育校企合作政策变迁可划分为三个阶段,即1978年至1998年间的“校附行企、一体共生”阶段;1998年至2010年间的“校主企辅、促校联企”阶段;2010年至今的“校企同主、多元共治”阶段。不同阶段政策在类别形态、要素构成和变革强度等方面,呈现出由纲领性、散点式政策条文向系统与专门化政策体系发展,由权威命令与系统变革工具为主向多元工具协同应用转变,由依附共生范式变革后的渐进性调整向双主协同范式演进的特征。政策的产生及调整,归根结底是身为政策制定者的政府部门所作出的抉择。政府作出相应抉择的动力,一方面源自其所处环境的压力机制,另一方面则源自其自身的能动机制。长期以来,不同学者分别从上述两类机制入手,形成了社会中心论与国家中心论两种差异化的政策变迁解析路径。本研究综合运用政策网络、政策（政府）过程、新制度主义等多学科理论,基于“制度—场域—行动者”的辩证视角,构建政策变迁的“场域—学习”解释分析框架。该框架将“政策制定与执行场域”、“中央职能部门政策学习”确立为核心解析变量,力求从中央政府职业教育管理部门所处环境的压力机制及其自身的能动机制层面,系统探讨政策变迁的动力机制及其作用条件,从而实现国家中心论与社会中心论两种差异化解析路径的有机整合。通过应用该框架,本研究发现,在社会政治经济制度结构性因素和行动者能动性因素的共同作用下,政、行、企、校等各类关键行动者（公私组织）之间,因“权威”、“资金”、“信息”、“组织”、“合法性”等资源的彼此依赖而形成特定的相互作用关系,从而构成“政—政”、“政—行”两个政策制定场域和“央—地”、“企—校”两个政策执行场域。“政—政”制定场域涉及国务院系统内教育行政部门与其他职能部门之间的协同决策关系。“政—行”制定场域涉及国务院职业教育管理部门（主要是教育行政部门）与国家行业管理中介机构之间的分级决策或合作治理关系。上述政策制定场域的运作与变革主要受到国家行政管理、社会治理等制度的影响。“央—地”执行场域涉及中央政府（国务院职业教育管理部门）与地方政府之间的财权、事权关系。“企—校”执行场域涉及各类企业与中高职院校之间的办学合作关系。上述政策执行场域的运作与变革,主要受到国家税收分配、财政支付、产业经济、教育行政、劳动就业等制度的影响。政策制定与执行场域的持续运作与深刻变革,会对中央职能部门的决策与行为产生特定的压力机制,并引发校企合作政策在形态类别设置、工具选择运用乃至范式层面不断发生变迁。与此同时,作为具有自主能动性的“国家行动者”和政策的主要制定者,中央职能部门在特定制度结构性因素和场域关系性因素的影响下,会基于自身的角色定位与目标偏好,主动开展先期循证性学习、局部试验性学习、事后改进性学习,以引导和持续推动国家政策创新发展。这种中央职能部门的能动机制,为校企合作政策过程附加了源源不断的作用力,将国家政策实践限定在中央可控范围之内,并确保其始终具备旺盛的变革驱动力与发展调适力。我国职业教育校企合作政策变迁优化路径的择定,必须高度关注上述影响政策场域运作变革、中央职能部门政策学习的主客观条件。国家应通过必要的制度设计,引导政策场域的有序运作与良性变革,并完善中央职能部门政策学习的组织程序。具体对策建议包括:强化全国人大与政协的顶层设计权能;优化中央跨部门协同决策的组织机制;保持中央财政资金的引导与扶持效力;完善全国性行业协会的社会中介职能;健全校企命运共同体的配套制度供给;破解局部试验性学习开展的现实瓶颈。
刘红[2]（2018）在《开创新时代中国特色职业教育新局面——中国职业技术教育学会2017年学术年会综述》文中研究表明12月3—4日,由中国职业技术教育学会主办,北京市职业技术教育学会承办,北京市信息管理学校、深圳职业技术学院协办的中国职业技术教育学会2017年学术年会在北京召开。年会以党的十九大精神和习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,分析研究新时代职业教育改革发展面临的新形势新任务新要求,聚焦若干专题,交流最新学术研究成果以及职业教育改革发展的新思路新观点新举措,开启新时代中国特色职业教育新征程。本届年会的内容分为主旨报告、专题报告和五个专题论坛。
李术蕊[3]（2012）在《改革开放以来我国职业教育科研发展的历史分析》文中研究指明职业教育科研是职业教育发展与改革的理论支撑,也是促进职业教育决策科学化、实践理论化的重要基础。改革开放以来,职业教育改革发展不断取得新成就的过程,也是职业教育科研探索逐步深入的过程。改革开放30多年来,我国职业教育科研在摸索中前行,从恢复发展阶段到内涵发展阶段,从依附到独立、从模仿到创新,在探寻规律、服务决策、创新理论、指导实践等方面发挥了积极的作用。文章对改革开放以来我国职业教育科研发展的背景和历史分期情况进行了梳理和探讨。
周望[4]（2012）在《中国“政策试点”研究》文中研究说明“政策试点”，是中国治理实践中所特有的一种政策测试与创新机制，具体类型包括各种形式的试点项目、试验区等。作为标识中国政策过程尤其是改革开放进程的重要关键词，“政策试点”是被运用得最为频繁的改革工具之一。在中国各个层级、各个地区里分布着大量各式各样的政策试点实践。中国政策实践中所广泛存在的“先行先试、典型示范、以点促面、点面结合、逐步推广”等特有词汇和术语亦是根源于此。“政策试点”以其特定的功能和鲜明的特质，给本土政策过程带上了中国风格的深刻印记，是中国改革事业的整个策略体系中不可或缺的组成部分。作为在中国“土生土长”起来的一项治理策略和方法论工具，“政策试点”是中国共产党和中国政府在对治国理政经验进行不断总结和升华的过程中逐步形成的。“政策试点”的历史根源可以追溯到中国共产党在革命战争时期特别是土地改革实践中的主动探索。在经历了各个历史阶段的不断洗礼之后，“政策试点”自改革开放以来开始被大规模地运用于国家的现代化进程中，成为了深深根植于中国政策过程的一个关键性机制。同时，伴随着这一演化过程，“政策试点”在发展主线、内容构成、作用方式、运行规范等方面亦产生了相应的规律性变化。“政策试点”发展至今天，其相关要素、主要特征已基本确定下来，并形成了相对稳定的框架。在组成类型方面，可以将“政策试点”划分为两大类七小类：第一个大类型是试点项目，具体又可分为探索型试点、测试型试点和示范型试点等三个小类型；第二个大类型是试验区，具体又可分为国家综合配套改革试验区、部省共建试验区、国务院部委指导建设的试验区、地方自建试验区等四个小类型。在运行过程方面，“政策试点”在实践操作中已经形成了一整套相对稳定的程序和自成系统的做法，可以将其归纳为“两阶段十环节”，它具体是指“先试先行”和“由点到面”这前后两个阶段，以及分别与之对应的选点、组织、设计、督导、宣传、评估以及部署、扩点、交流、总结等共计十个环节。而在这些一般性步骤及环节的背后，还可以进一步将“政策试点”运行过程的内在逻辑及其作用机制抽象为“吸纳—辐射”，其实质是在于强调将试验点的探索权限与上级政府及时有效的控制权限进行充分结合，这是隐含于“政策试点”技术性操作过程背后的精妙逻辑所在。从出现到发展至今，“政策试点”所展现出的生命力与活力，与其在各种治理实践中、尤其是在改革开放以来的大量政策活动中所施展出的功能密不可分。这首先体现在“政策试点”对制度变迁及政策调整过程中的“内容供给”方面有着相应的贡献，即由于中国的经济社会转型在制度探索方面呈现出“要素整合”这一特点，而“政策试点”作为致力于实现“要素整合”的基础性方法论工具，需要为其源源不断地提供内容支持。同时，“政策试点”还为确保整个过程稳步前行而提供了重要的“形式保障”，这具体包括控制改革风险、化解推行阻力、降低改革成本、提高成功几率等。“政策试点”的存在及演化是受诸多因素的共同影响综合而成，“均衡性治理”——即国家治理体系运行的均衡性逻辑导向，则是这其中最为基础和根本的一个影响因素，是制约“政策试点”的深层次逻辑渊源。“均衡性治理”指的是中国国家治理的结构、功能及行为等诸方面都在不同程度地遵循着均衡性这一逻辑，基本实现形式则是通过确保“正式”的制度性模块与“准正式”的机制性模块这两大板块之间维持着动态的均衡性，并使它们共同发挥作用，来优化治理模式，提高治理绩效。“均衡性治理”昭示着整个治理架构致力于在彼此相异的治理模块之间形成相互配合和补充，也即“制度性”、“实体性”要素集合与“准正式性或非正式性”、“软体性”要素集合之间的对立统一，使它们构成中国国家治理总体特征的一体两面。正是出于保持和维系这一均衡性的考虑，一系列对照于正式制度设置的“准正式”或“非正式”治理机制和工具应运而生，“政策试点”便是其中之一。“政策试点”以其特定的优势及作用形式，服从服务于这一治理导向。这一逻辑导向传递到了“政策试点”的内涵与外延等各个层面，并且随之带来了各种衍生性影响，包括政策时差、政策势差等。以这一逻辑认识为起点和基础，可以对未来“政策试点”的总体发展思路做出相应的考量。
景琴玲[5]（2012）在《我国农业职业教育发展模式研究》文中提出我国是个农业大国，农业职业教育是影响农业与农村经济持续发展、农民素质提升的关键因素之一。改革开放后特别是上世纪80年代中期以来，我国农业职业教育实现了跨越式发展，在发展规模、结构体系、基础建设能力方面都取得了显着成效，有力支撑了农业与农村经济社会发展。进入新时期，促进农业产业结构升级、加快农村城镇进程、提升农民科技文化素质等对农业职业教育提出了新的要求。农业职业教育在满足日益增长的社会需求的同时，必须积极探索新的发展方式，更好地服务农业与农村经济社会发展。因此，深入研究我国农业职业教育发展模式问题，对于农业职业教育可持续发展具有重要的意义。本文在梳理相关理论和国内外研究动态的基础上，从曲折发展期、快速发展期、改进与拓展期三个阶段阐述了我国农业职业教育的演变过程与特点，在此基础上进一步剖析了影响其发展的环境要素；结合宏观统计资料与微观调查数据，深入分析了我国农业职业教育需求与参与意愿、发展实践与成效以及发展过程中存在的主要问题；以全要素生产率作为表征农业职业教育发展质量的度量指标，运用基于DEA的Malmquist指数法测算了2004-2008年我国农业职业教育生产率变动状况及其根源；立足于我国区域不平衡的实际，结合我国农业职业教育已有发展模式，在借鉴国外农业职业教育发展经验的基础上，提出了适合我国不同区域农业职业教育发展的可选模式；从优化外部环境、完善内部机制以及农业职业学校自身三个层面分析了保障我国农业职业模式运行的必要条件。论文主要研究结论如下：（1）建国以来，我国农业职业教育发展经历了曲折发展期、快速发展期、改进与拓展期三个时期，不同发展时期，其发展环境与特点也会有所不同，而且各自也有不同的发展阶段。而推动其发展演变是政府政策、经济发展水平、社会转型以及文化价值观念的外部要素与教育自身要素共同作用的结果。（2）借助陕西省微观调查数据，通过对农业职业教育需求及其参与意愿的实证分析发现，从事农业耕作的农户对农业技术培训有强烈的需求，影响农耕者参与职业技能培训的主要因素是培训时间长短、对培训收益的评价和家庭收入状况；而后继农民子弟对农业职业教育能否提供非农转移性职业培训表现出明显的偏好，家庭经济负担能力以及能否获得职业资格证书与文凭是影响在读学生选择农业职业教育的关键因素。从农业职业教育发展现状来看，在国家资助政策的大力支持下，我国农业职业教育在办学规模、组织机构体系、基础能力建设等方面有了明显改善。但从总体上看，仍然存在有效供给不足、体系结构不合理、法律体系不完善、经费投入机制不健全、思想观念陈旧等方面的问题。（3）如何评价我国财政投入大量资金和得到我国各级政府大力支持的农业职业教育的发展质量，已成为我国农业职业教育领域亟待解决的关键问题。以全要素生产率作为表征农业职业教育发展质量的测指标，采用基于DEA的Malmquist指数法对2004-2008年我国农业职业教育全要素生产率的变动情况进行实证考察，结果显示：这一时期中国农业职业教育全要素生产率增长主要是由规模效率推动的，而由于技术进步水平的限制使得农业职业教育TFP整体处于无效状态。从区域间农业职业教育全要素生产率的差异来看,东部地区的增长速度明显高于中、西部地区。（4）为提高农业生产率和农业劳动者的素质，世界各国都十分重视农业职业教育与培训。由于历史文化背景、政治体制、经济发展水平等方面的差异，导致世界各国在发展农业职业教育过程中，形成了各具特色的发展模式。通过对发达国家和新兴发展中国家农业职业教育典型发展模式的比较分析，总结其发展的共同经验，为我国农业职业教育模式的选择提供了有益借鉴。（5）我国农业职业教育发展实践中探索出的发展模式，对农业职业教育发展起到积极作用的同时存在一些缺陷。应立足于我国经济发展区域不平衡与资源配置不均衡的实际，依据农业职业教育发展模式选择的基本原则和关键因素，提出了适合我国不同区域农业职业教育的发展模式，即东部发达地区的都市服务型总体发展模式及集团化办学、联合办学和远程开放办学三类具体办学模式；适合中部欠发达地区的资源开发型总体发展模式及中心辐射型办学、因层制宜办学和城乡联合办学三类具体办学模式；适合西部不发达地区的反贫困型总体发展模式及区域网络化办学，三方互动式办学和东西合作转移办学三类具体办学模式。（6）尽管不同的农业职业教育发展模式的运行需要不同的运行条件，但是无论何种模式的运行，都需要通过外部发展环境的优化、内部运行机制的完善以及增强农业职业教育学校自主发展能力来保证其正常运行。
温琬稀[6]（2010）在《黄尧职业教育思想初探》文中研究说明黄尧先生是上世纪末、本世纪初活跃在我国职业教育战线的代表人物之一。他出任教育部职成教司司长近几年（1998-2009年）里,在推动职业教育改革和发展过程中逐步发展并丰富了他的职业教育思想。论文在介绍黄尧先生的职业教育宏观政策研究成果基础上,分析他任职在我国职业教育改革和发展最激烈、最深刻时期推行体现现代职业教育思想的方针、政策和措施,迎来职业教育健康快速发展所做的贡献；剖析其办学理念、办学体制、运行机制、培养模式等所体现的现代职业教育思想。进一步选取这一时期对我国职业教育改革和发展影响深远的三个内容：职业教育体制和机制改革；以服务为宗旨,就业为导向的办学理念；产教（工学）结合,校企合作办学模式作深入探讨,显现黄尧先生的现代职业教育思想实质。本文认为黄尧先生现代职业教育思想具有时代性、中国特色和创新性等特征。黄尧的现代职业教育思想源于我国职业教育改革和发展的实践,反过来又给予我国职业教育改革和发展实践于理论支持。既为我国当代职业教育史添上一笔,也为发展中国家提供办大职业教育的经验。
本刊编辑部[7]（2007）在《培训照耀行业》文中指出行业企业是我国经济发展的主导力量,其举办的职业教育和培训,是我国整个教育培训事业的有机组成部分,发挥着越来越重要的作用。党中央、国务院历来高度重视职业教育和培训工作。2005年10月,国务院作出了《关于大力发展职业教育的决定》,进一步明确了职业教育改革发展的指导思想、目标任务和政策措施,再次强调要依靠企业、充分发挥行业作用发展职业教育,并提出了相关的政策措施。近些年来,党和国家领导同志多次批示要加快发展职业教育,明确提出要加强技能型人才培养,强调行业企业是举办职业教育的重要力量。为适应我国经济社会快速发展对技能型人才和高素质职工队伍的迫切需要,全国行业协会与行业企业紧密协作,积极探索发展行业企业教育的新思路、新任务、新措施,有力推动了全国职工教育培训事业大发展,也有效促进了全国行业企业大发展。
凡华[8]（2007）在《中国职教学会:17年的成长》文中进行了进一步梳理1980年代,各地纷纷成立省市群众性职业教育团体,但尚无全国性职教群众团体,国内要求成立相关组织的呼声日渐增高。1990年11月16日,承载着各方热切的期望,中国职业技术教育学会在北京宣告成立。
本刊编辑部[9]（2007）在《这五年 党的十六大以来中国职业技术教育大事记》文中研究指明2002年10月到2007年10月,党的十六大召开以来的这5年,毫无疑问是当前中国又一个极为重要的政治周期,也是中国教育又一个极为重要的发展周期。这5年,中国共产党徐徐拉开一场大规模社会重建的帷幕,重振东北,中部崛起,建设新农村……一个个政策兴奋点,围绕科学发展、实现和谐这个宏大主题次第推开。这5年,保障人民群众接受良好教育的机会,成为全面建设小康社会的重要目标,成为建设社会主义和谐社会的重要内容,成为教育全面协调可持续发展的重要着眼点,成为教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,办让人民满意教育的核心命题。这5年,全国教育战线在注重城乡区域各级各类教育的协调发展、推进教育公平、认真解决人民群众关心的教育热点难点问题方面下大气力,使我国教育事业出现了又好又快发展的局面:各级教育的入学率不断提高,国民平均受教育年限提高到8.5年,新增劳动力平均受教育年限提升到10年以上;在人民群众受教育机会大大增加的同时,教育质量也不断提高。这5年,职业教育正在成为面向人人的教育,成为促进就业、改善民生的有效途径。国家高度重视职业教育的发展,2002年、2004年和2005年,三次召开全国职业教育工作会议,作出大力发展职业教育的决定,加快了我国职业教育改革和发展的步伐。这5年,"以服务为宗旨、以就业为导向"的发展思路,使职业教育办学的路子越走越宽,职业教育服务经济社会的意识和能力显着增强。各级职业学校根据市场和社会需要,转变教育观念和办学模式,大力推进校企合作、订单培养、工学结合、半工半读的培养模式。国家组织实施了"国家技能型人才培养培训工程"、"国家农村劳动力转移培训工程"、"农村实用人才培训工程"、"以提高职业技能为重点的成人继续教育和再就业培训工程"四大工程。这5年,职业教育基础能力建设得到大力加强。国家相继启动实施了"职业教育实训基地建设计划"、"县级职教中心建设计划"、"示范性中等职业学校建设计划"、"中等职业学校教师素质提高计划"和"国家示范性高等职业院校建设计划"。这5年,中等职业学校招生规模迅速扩大。2005、2006年连续两年分别扩招100万人。2006年中等职业学校招生748万人,在校生规模达到1810万人,创历史最高记录。2007年中等职业教育招生规模计划再扩大50万人,从而实现招生800万人的目标。……党的十七大已经胜利召开。我们怀着激动的心情推出这期专题,希图站在十七大的时间原点上,回望中国共产党5年执政之路,审视十六大以来我国职业技术教育的政策走向;在历史的脉络中,勾勒中国职业技术教育发展的图谱,并与读者一起想象未来5年之中国,未来5年之中国职业技术教育。
陶波[10]（2007）在《桂林市中等职业教育“双师素质”教师的培养研究》文中研究指明
二、改革和发展成人教育 提高企业职工整体素质——教育部职业教育与成人教育司司长黄尧就改革和发展企业教育答本刊记者问（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、改革和发展成人教育 提高企业职工整体素质——教育部职业教育与成人教育司司长黄尧就改革和发展企业教育答本刊记者问（论文提纲范文）
（1）我国职业教育校企合作政策变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究问题与背景 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、职业教育校企合作 |
| 二、政策变迁 |
| 三、政策场域 |
| 四、政策学习 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、职业教育校企合作政策研究 |
| 二、政策变迁过程理论及应用研究 |
| 三、政策网络与政策变迁关系研究 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、方法论层面 |
| 二、分析技术层面 |
| 第六节 研究思路与技术路线 |
| 一、研究思路 |
| 二、技术路线 |
| 第七节 研究的创新点 |
| 第二章 改革开放以来我国职业教育校企合作政策的变迁轨迹 |
| 第一节 “校附行企、一体共生”阶段(1978—1998 年) |
| 一、实施行业企业自办或与教育部门联办方针 |
| 二、引导与支持职业教育校办产(企)业发展 |
| 三、选择在部分地区开展“双元制”改革试点 |
| 第二节 “校主企辅、促校联企”阶段(1998—2010 年) |
| 一、探索高职院校产学研合作路径 |
| 二、实施高技能人才培养培训工程 |
| 三、启动实训基地及师资建设项目 |
| 四、开展半工半读等国家政策试验 |
| 第三节 “校企同主、多元共治”阶段(2010 年至今) |
| 一、加快健全央地校企合作专属法规制度体系 |
| 二、充分挖掘国家行业系统的指导与协调功能 |
| 三、依托央财项目持续搭建校企合作政策平台 |
| 四、推动企业深度参与职教师资培训体系建设 |
| 五、支持基层创新探索校企深度合作体制机制 |
| 第四节 我国职业教育校企合作政策变迁的主要特征 |
| 一、由行动纲领和散点式条文向国家政策体系发展 |
| 二、由少数政策工具主导向多元工具协同应用转变 |
| 三、由旧范式变革后的渐进调整向政策新范式演进 |
| 第三章 我国职业教育校企合作政策变迁的解释分析框架 |
| 第一节 制度—场域—行动者:构建解释分析框架的基本视角 |
| 一、“结构”与“行动者”的辩证关系:社会科学“元理论”的启示 |
| 二、制度与场域:“结构”维度的主体构成要素 |
| 三、结果性逻辑与适当性逻辑:“行动者”的能动机制 |
| 第二节 我国职业教育校企合作政策变迁的核心解析变量 |
| 一、政策场域 |
| 二、中央职能部门政策学习 |
| 第三节 解释分析框架的结构设计及理论预设 |
| 一、框架设计原则与整体结构 |
| 二、理论预设 |
| 第四章 政策制定场域与校企合作政策变迁的内在逻辑 |
| 第一节 “政—政”制定场域影响校企合作政策变迁的作用机理 |
| 一、由中央职能部门构成的场域关键行动者 |
| 二、从同级协商到上级协调:场域运作变革及其对政策变迁的影响 |
| 第二节 “政—行”制定场域影响校企合作政策变迁的作用机理 |
| 一、与政企分开改革相伴的场域关键行动者 |
| 二、从分级决策到合作治理:场域运作变革及其对政策变迁的影响 |
| 第五章 政策执行场域与校企合作政策变迁的内在逻辑 |
| 第一节 “央—地”执行场域影响校企合作政策变迁的作用机理 |
| 一、行政科层体制影响下的场域关键行动者 |
| 二、从市县为主到省域统筹:场域运作变革及其对政策变迁的影响 |
| 第二节 “企—校”执行场域影响校企合作政策变迁的作用机理 |
| 一、经济社会发展进程中的场域关键行动者 |
| 二、从行政共生到互利共赢:场域运作变革及其对政策变迁的影响 |
| 第六章 中央职能部门政策学习与校企合作政策变迁的内在逻辑 |
| 第一节 政策学习:中央职能部门主动引导政策变迁的有效策略 |
| 一、国家“适应能力”的集中体现 |
| 二、政策学习的主要形式 |
| 第二节 中央职能部门政策学习影响政策变迁的作用机理 |
| 一、革命和国家建设实践成功历史经验的内化迁移 |
| 二、政策调整过程中节约政府决策成本的有效方法 |
| 三、有限理性约束下规避政策改革风险的合理选择 |
| 四、保障央地政策参与主体创新积极性的必要策略 |
| 第七章 我国职业教育校企合作政策变迁的优化路径 |
| 第一节 强化全国人大与政协的顶层设计权能 |
| 一、推动全国人大主导校企合作立法进程 |
| 二、发挥政协协商决策职能助力政策创新 |
| 第二节 优化中央跨部门协同决策的组织机制 |
| 一、设立常设型的议事协调机构 |
| 二、建立健全国家行政协助制度 |
| 第三节 完善全国性行业协会的社会中介职能 |
| 一、健全国家法律体系,强化政策设计参与权 |
| 二、扩大利益代表范畴,提升协同决策合法性 |
| 三、推行购买服务机制,增强政策变迁影响力 |
| 第四节 保持中央财政资金的引导与扶持效力 |
| 一、加强专项性一般转移支付资金的拨付力度 |
| 二、保留适量中央财政专项资金重点支持项目 |
| 第五节 健全校企命运共同体的配套制度供给 |
| 一、推行协调性的劳动就业制度 |
| 二、完善国家培训质量标准制度 |
| 第六节 破解局部试验性学习开展的现实瓶颈 |
| 一、加强依法行政,推动政策试验法治化 |
| 二、畅通信息渠道,提升政策试验透明度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（2）开创新时代中国特色职业教育新局面——中国职业技术教育学会2017年学术年会综述（论文提纲范文）
| 主旨报告与专题报告 |
| 深化产教融合、校企合作:面向智能时代的职业教育 |
| “一带一路”建设与职业教育开放发展 |
| 职业教育助力扶贫攻坚 |
| 完善职业教育与培训体系 |
| 职业教育国家教学标准体系建设与质量保障 |
（3）改革开放以来我国职业教育科研发展的历史分析（论文提纲范文）
| 一、恢复发展阶段 (1978—1985年) |
| (一) 历史背景 |
| (二) 发展特点 |
| 1. 职业教育科研机构开始建立。 |
| 2. 职业技术教育学科开始复苏并成为独立学科。 |
| 3. 职业教育科研重大项目立项并启动。 |
| 4. 职业教育科研平台开始搭建。 |
| 5. 职业教育科研的理论成果集中在对国外职教经验的引进和借鉴。 |
| 二、初始发展阶段 (1986—1995年) |
| (一) 历史背景 |
| (二) 发展特点 |
| 1. 职业教育科研机构和队伍建设进一步加强。 |
| 2. 职业技术教育研究正式纳入国家教育科学规划体系。 |
| 3. 职业技术教育学科人才培养体系初步构建。 |
| 4. 职业教育科研平台渐趋完善。 |
| 5. 职业教育科研取得初步进展, 本土理论着作增多。 |
| 三、加快发展阶段 (1996—2001年) |
| (一) 历史背景 |
| (二) 发展特点 |
| 1. 职教科研机构和队伍建设更为成熟。 |
| 2. 职业教育科研人才培养体系更加完善。 |
| 3. 职业技术教育学科课题立项数显着增加。 |
| 4. 职业教育科研平台更为广阔并向网络平台拓展。 |
| 5. 职业教育科研理论和实践价值提高, 成果更为丰硕。 |
| 四、内涵发展阶段 (2002年至今) |
| (一) 历史背景 |
| (二) 发展特点 |
| 1. 在科研实践层面, 职业教育科研走向成熟。 |
| 2. 在科研理论层面, 职业教育科研迈向深入。 |
（4）中国“政策试点”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引论 |
| 第一节 选题的缘由与价值 |
| 一、 选题的缘由 |
| 二、 选题的价值 |
| 第二节 文献述评 |
| 一、 关于“政策试点”功能的探讨 |
| 二、 关于“政策试点”过程的分析 |
| 三、 关于对“政策试点”局限的认识及有关对策建议 |
| 四、 可继续探究的空间 |
| 第三节 研究框架 |
| 一、 基本概念 |
| 二、 理论支持 |
| 三、 基本设定 |
| 四、 研究思路与方法 |
| 五、 可能的创新与研究工作的限度 |
| 第二章 “政策试点”的历史脉络 |
| 第一节 “政策试点”的发展历程 |
| 一、 革命时期的探索 |
| 二、 新中国前期的经验得失 |
| 三、 改革开放以来的广泛推行 |
| 四、 新世纪以来的新进展 |
| 第二节 对“政策试点”演变的总体分析 |
| 一、 主线：从内源到开放 |
| 二、 内容：围绕治理日程适时更新 |
| 三、 方式：从单一到多样 |
| 四、 运作：从经验到规范 |
| 第三章 “政策试点”的基本类型 |
| 第一节 试点项目 |
| 一、 探索型试点 |
| 二、 测试型试点 |
| 三、 示范型试点 |
| 第二节 试验区 |
| 一、 国家综合配套改革试验区 |
| 二、 部省共建试验区 |
| 三、 国务院部委指导建设的试验区 |
| 四、 地方自建试验区 |
| 第四章 “政策试点”的运行过程 |
| 第一节 “先试先行”：试点的展开 |
| 一、 选点 |
| 二、 组织 |
| 三、 设计 |
| 四、 督导 |
| 五、 宣传 |
| 六、 评估 |
| 第二节 “由点到面”：试点成果的推广 |
| 一、 部署 |
| 二、 扩点 |
| 三、 交流 |
| 四、 总结 |
| 第三节 “吸纳—辐射”：“政策试点”过程的内在逻辑 |
| 一、 “吸纳—辐射”的内涵 |
| 二、 “吸纳—辐射”的作用机制 |
| 三、 实质：确保试点过程的“可控性” |
| 四、 指导性与积极性的有效结合 |
| 第五章 “政策试点”的实然效应 |
| 第一节 “要素整合”：“政策试点”的工具效应 |
| 一、 “要素整合”的内涵 |
| 二、 “政策试点”是实现“要素整合”的基础性方法论工具 |
| 三、 实现“要素整合”的前提条件及其对“政策试点”的影响 |
| 四、 “政策试点”实现“要素整合”的基本形式 |
| 第二节 “循序渐进”：“政策试点”的策略效应 |
| 一、 控制改革风险 |
| 二、 化解推行阻力 |
| 三、 降低改革成本 |
| 四、 提高成功几率 |
| 第六章 “政策试点”的逻辑归宿及演变 |
| 第一节 “均衡性治理”：“政策试点”的逻辑指向 |
| 一、 “均衡性治理”的内涵 |
| 二、 “均衡性治理”的维系机制 |
| 三、 “政策试点”是实现“均衡性治理”的关键“技术支持” |
| 第二节 “政策试点”的衍生影响 |
| 一、 “准正式”治理机制的衍生影响 |
| 二、 政策时差：试验点与非试验点之间的政策摩擦 |
| 三、 政策势差：试验性政策与法律法规的冲突 |
| 第三节 “政策试点”演进的总体观 |
| 一、 “政策试点”演进的法治观 |
| 二、 “政策试点”演进的横向观与纵向观 |
| 结语 政策过程的“中国故事” |
| 附录 “政策试点”资料汇编 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 个人简况 |
（5）我国农业职业教育发展模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究动态综述 |
| 1.3.1 国外研究动态 |
| 1.3.2 国内研究动态 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 论文创新点 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 农业职业教育理论概述 |
| 2.1.1 农业职业教育的概念 |
| 2.1.2 农业职业教育的特点 |
| 2.1.3 农业职业教育的分类 |
| 2.1.4 农业职业教育的功能 |
| 2.2 农业职业教育发展模式概述 |
| 2.2.1 发展模式 |
| 2.2.2 农业职业教育发展模式 |
| 2.2.3 农业职业教育发展模式的构成要素 |
| 2.3 相关理论评述 |
| 2.3.1 人力资本理论 |
| 2.3.2 内生经济增长理论 |
| 2.3.3 供需均衡理论 |
| 2.3.4 区域非均衡发展理论 |
| 2.3.5 农村教育理论 |
| 第三章 我国农业职业教育发展背景与环境要素 |
| 3.1 我国农业职业教育发展的历史背景 |
| 3.1.1 建国以来我国农业职业教育的发展历程 |
| 3.1.2 建国以来我国农业职业教育发展规律与特点 |
| 3.2 我国农业职业教育发展的环境要素 |
| 3.2.1 经济发展对农业职业教育的影响 |
| 3.2.2 政府政策对农业职业教育的影响 |
| 3.2.3 社会转型对农业职业教育的影晌 |
| 3.2.4 文化价值观念对农业职业教育的影晌 |
| 3.2.5 教育自身发展规律对农业职业教育的影晌 |
| 第四章 我国农业职业教育发展现状与主要问题 |
| 4.1 我国农业职业教育需求与意愿的实证分析 |
| 4.1.1 调查方案及数据来源 |
| 4.1.2 调查结果的描述性分析 |
| 4.1.3 影响因素的计量分析 |
| 4.1.4 实证分析结果 |
| 4.2 我国农业职业教育发展实践与成效 |
| 4.2.1 农业职业教育组织体系 |
| 4.2.2 农业职业教育机构数量与办学规模 |
| 4.2.3 农业职业教育基础能力建设 |
| 4.2.4 政府资助政策实施情况 |
| 4.3 我国农业职业教育发展存在的问题 |
| 4.3.1 农业职业教育有效供给不足 |
| 4.3.2 农业职业教育体系层次不完善 |
| 4.3.3 农业职业教育法律体系不健全 |
| 4.3.4 农业职业教育经费投入不足 |
| 4.3.5 农业职业教育思想观念陈旧 |
| 4.3.6 农业职业教育监督评价落后 |
| 第五章 我国农业职业教育发展质量评价 |
| 5.1 农业职业教育发展质量测评方法 |
| 5.2 Malmquist-DEA 方法测评分析 |
| 5.3 指标选取与数据来源 |
| 5.3.1 指标选择 |
| 5.3.2 指标体系构建 |
| 5.3.3 数据来源 |
| 5.4 我国农业职业教育生产效率测算与分析 |
| 5.4.1 我国农业职业教育生产效率变化趋势 |
| 5.4.2 我国农业职业教育的纯技术效率分析 |
| 5.4.3 各省份农业职业教育生产率指数及其分解 |
| 5.4.4 我国农业职业教育生产效率的区域差异分析 |
| 5.4.5 我国农业职业教育生产效率低下的原因分析 |
| 5.5 结论 |
| 第六章 国外农业职业教育发展模式比较与借鉴 |
| 6.1 世界农业职业教育的兴起与发展 |
| 6.2 发达国家农业职业教育典型模式 |
| 6.2.1 德国：“双元制”教育模式 |
| 6.2.2 日本：学校教育模式 |
| 6.2.3 美国：社区教育模式 |
| 6.2.4 加拿大：绿色证书教育模式 |
| 6.3 新兴发展中国家农业职业教育典型模式 |
| 6.3.1 墨西哥：应用型办学模式 |
| 6.3.2 印度：教育扶贫模式 |
| 6.4 国外农业职业教育发展模式的比较分析 |
| 6.5 国外农业职业教育发展的共同经验及启示 |
| 6.5.1 健全的农业职业教育法律体系 |
| 6.5.2 多元化和规范化的经费投入体制 |
| 6.5.3 灵活完善的农业职业教育体系 |
| 6.5.4 教育培训内容突出职业性和实用性 |
| 6.5.5 严格的教师准入与审核制度 |
| 6.5.6 实施农业职业准入与资格证书制度 |
| 第七章 我国农业职业教育发展模式选择 |
| 7.1 我国已有农业职业教育发展模式分析 |
| 7.1.1 我国农业职业教育发展模式探索 |
| 7.1.2 我国农业职业教育模式探索的基本经验 |
| 7.1.3 我国农业职业教育模式实践中存在的主要问题 |
| 7.2 我国农业职业教育发展模式选择的基本原则 |
| 7.2.1 适应性原则 |
| 7.2.2 区域性原则 |
| 7.2.3 动力性原则 |
| 7.2.4 发展性原则 |
| 7.3 我国农业职业教育发展模式选择的关键因素 |
| 7.3.1 经济发展与模式选择 |
| 7.3.2 区域经济、文化教育、资源差异与模式选择 |
| 7.3.3 受教育者自身发展需求与模式选择 |
| 7.4 现阶段我国农业职业教育发展模式的选择 |
| 7.4.1 东部发达地区农业职业教育发展模式 |
| 7.4.2 中部欠发达地区农业职业教育发展模式 |
| 7.4.3 西部不发达地区农业职业教育发展模式 |
| 第八章 我国农业职业教育发展模式的运行条件 |
| 8.1 优化农业职业教育外部发展环境 |
| 8.1.1 营造良好的农业职业教育发展氛围 |
| 8.1.2 促进产业结构调整 |
| 8.1.3 扩宽农业职业教育融资途径 |
| 8.1.4 建立均等化的城乡公共服务体系 |
| 8.1.5 健全农业职业教育法律体系 |
| 8.2 完善农业职业教育内部运行机制 |
| 8.2.1 形成多元化的农业职业教育供给系统 |
| 8.2.2 构建农业职业教育需求导向机制 |
| 8.2.3 创新农业职业教育组织管理机制 |
| 8.2.4 建立多元化经费投入机制 |
| 8.2.5 构建农业职业教育激励约束机制 |
| 8.3 增强农业职业学校自主发展能力 |
| 8.3.1 明确农业职业学校办学定位 |
| 8.3.2 提高农业职业学校办学质量 |
| 8.3.3 调整学校专业设置 |
| 8.3.4 加快学校课程体系改革 |
| 8.3.5 建立职业能力型教学体系 |
| 8.3.6 提高教师整体素质 |
| 第九章 研究结论与展望 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（6）黄尧职业教育思想初探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1 课题来源及研究意义 |
| 1.1 课题来源 |
| 1.2 研究的意义 |
| 2 黄尧先生简介 |
| 3 黄尧先生宏观教育研究的论着 |
| 3.1 《中国教育宏观政策研究》梗概 |
| 3.2 《21世纪初中国职业教育宏观政策研究》梗概 |
| 4 研究方法和路线 |
| 4.1 文献查阅法 |
| 4.2 专访、对话法 |
| 4.3 历史事件分析法 |
| 4.4 比对研究法 |
| 4.5 研究路线 |
| 第二章 黄尧任职期间中国职业教育的发展 |
| 1 坚持改革和发展中国职业教育的方针不动摇 |
| 1.1 宣传职业教育改革和发展的必要性 |
| 1.2 贯彻落实职业教育改革和发展的方针和政策 |
| 1.3 推动职业教育改革和发展的重要举措 |
| 1.3.1 依靠全社会办职业教育,推动多元化办学体制 |
| 1.3.2 改革管理体制,调整中等职业学校布局结构 |
| 1.3.3 深化进行机制改革,推行新机制新模式 |
| 1.3.4 推动农村教育综合改革,开创教育为"三农"服务新局面 |
| 1.4 职业教育的课程改革和教材建设 |
| 1.5 加强职业教育师资队伍建设 |
| 1.5.1 扩建职业教育师资培训基地 |
| 1.5.2 提高职业教育师资队伍素质 |
| 2 深化改革加大调整力度推动职业教育积极发展 |
| 2.1 推动我国职业教育的积极发展 |
| 2.1.1 开创我国职业教育的新局面 |
| 2.1.2 启动"创新工程" |
| 2.1.3 实施"创新工程" |
| 2.2 深化我国职业教育改革的措施和政策 |
| 2.2.1 深化职业教育体制改革,推动职业教育快速健康发展 |
| 2.2.2 探索职业教育的发展新模式,建立学校与市场密切联系的机制 |
| 2.2.3 深化职业教育的教育教学改革,推行产教结合模式实行"订单式"培养 |
| 2.3 推动职业教育师资队伍建设的措施和政策 |
| 3 坚持"科学发展观",推动职业教育快速发展(2005-2007年) |
| 3.1 加快发展我国的职业教育 |
| 3.1.1 职业教育的发展前景 |
| 3.1.2 职业教育快速健康发展 |
| 3.1.3 扩大中等职业教育招生规模 |
| 3.2 以服务为宗旨,实施"四大工程" |
| 3.3 以就业为导向,加速推进职业教育的改革创新 |
| 3.4 全面推进职教师资队伍建设 |
| 3.4.1 推进职业教育师资队伍建设的举措 |
| 3.4.2 规划"十一五"职教师资队伍建设 |
| 3.5 职业教育改革取得的成效 |
| 4 小结 |
| 第三章 黄尧现代职业教育思想初探 |
| 1 黄尧对职业教育办学体制、管理体制和运行机制的思考 |
| 1.1 发展现代职业教育,构建具有中国特色的社会主义职业教育体系 |
| 1.2 建立与社会主义市场经济体制相适应的职业教育办学体制、管理体制和运行机制 |
| 2 黄尧现代职业教育思想中的服务理念 |
| 2.1 我国职业教育的服务功能 |
| 2.2 我国职业教育的服务理念 |
| 3 黄尧现代职业教育思想中产教结合机制和模式 |
| 3.1 工学结合在世界职业教育史上的演义 |
| 3.2 黄尧先生对工学(产教)结合,校企合作机制、模式的深入研究 |
| 4 黄尧现代职业教育思想的基本特征 |
| 4.1 黄尧现代职业教育思想的时代特征 |
| 4.2 黄尧现代职业教育思想的中国特色 |
| 4.3 黄尧现代职业教育思想的创新特征 |
| 4.4 黄尧现代职业教育思想以能力为本位的特征 |
| 5 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（10）桂林市中等职业教育“双师素质”教师的培养研究（论文提纲范文）
| 前言 |
| 一、研究的目的与意义 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 国外职业教育发展综述 |
| 1.1 德国职业教育发展概况 |
| 1.2 澳大利亚职业教育发展概况 |
| 第二章 我国职业教育发展的现状、问题与机遇 |
| 2.1 我国职业教育发展概况 |
| 2.2 我国中等职业教育发展所面临的主要问题及发展机遇 |
| 第三章 “双师素质”教师培养的依据 |
| 3.1 “双师素质”教师概念的阐释 |
| 3.2 “双师素质”教师培养的理论依据 |
| 3.3 “双师素质”教师培养的政策依据 |
| 第四章 桂林市中职“双师素质”教师队伍现状 |
| 4.1 桂林市中职教育办学现状及“双师素质”教师队伍现状 |
| 4.2 桂林市中职教育“双师素质”教师培养的个案研究 |
| 第五章 建立桂林市中职教育“双师素质”教师培养的长效机制 |
| 5.1 政府部门和企业在培养“双师素质”教师中的作用 |
| 5.2 高等院校在培养“双师素质”教师中应发挥主渠道作用 |
| 5.3 中职学校在培养“双师素质”教师中应发挥主导作用 |
| 5.4 教师个体在培养“双师素质”教师中应发挥主动性作用 |
| 结论 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 读研期间发表的论文目录 |
| 后记(致谢) |
四、改革和发展成人教育 提高企业职工整体素质——教育部职业教育与成人教育司司长黄尧就改革和发展企业教育答本刊记者问（论文参考文献）
- [1]我国职业教育校企合作政策变迁研究[D]. 于晨. 天津大学, 2019(01)
- [2]开创新时代中国特色职业教育新局面——中国职业技术教育学会2017年学术年会综述[J]. 刘红. 中国职业技术教育, 2018(01)
- [3]改革开放以来我国职业教育科研发展的历史分析[J]. 李术蕊. 职教论坛, 2012(22)
- [4]中国“政策试点”研究[D]. 周望. 南开大学, 2012(06)
- [5]我国农业职业教育发展模式研究[D]. 景琴玲. 西北农林科技大学, 2012(11)
- [6]黄尧职业教育思想初探[D]. 温琬稀. 湖南农业大学, 2010(03)
- [7]培训照耀行业[J]. 本刊编辑部. 职业技术教育, 2007(36)
- [8]中国职教学会:17年的成长[J]. 凡华. 职业技术教育, 2007(36)
- [9]这五年 党的十六大以来中国职业技术教育大事记[J]. 本刊编辑部. 职业技术教育, 2007(30)
- [10]桂林市中等职业教育“双师素质”教师的培养研究[D]. 陶波. 广西师范大学, 2007(05)